MOOC-kurssit korkeakouluopetuksen kontektissa

MOOC-kurssit (Massive Open Online Course) ovat olleet viime vuodet runsaan tieteellisen keskustelun kohteena. Niiden lähestymistapaa voi pitää suhteellisen uutena. Ensimmäiset MOOC-kurssit järjestettiin vuonna 2008 Kanadassa (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018). MOOC-kurssien ideana on tarjota kursseja avoimesti verkko-oppimisympäristön välityksellä siten, ettei osallistujille aseteta pääsykriteerejä. Avoimuuteen liittyy myös se, ettei kursseihin liity osallistujamäärien osalta rajoituksia. MOOC-kurssit toteutetaan kokonaan verkon välityksellä eikä niissä tarjota lähiopetusta. Kurssit on rakennettu tavoitteellisen opiskelun muotoon. (Hiidenmaan 2014, 7.) Näillä lyhytkestoisilla kursseilla opiskelu on omaehtoista ja itsenäistä. MOOC-kurssien järjestäminen voi tuottaa yliopistolle mainetta, sillä suurimmille kursseille osallistuu tuhansittain opiskelijoita (Li 2019).

 

MOOC-kurssit saivat alkunsa cMOOC-kursseissa (connectivist MOOC), joissa painotettiin yhteistä tiedonmuodostusta ja yhteisöllisyyttä. Kurssien toista sukupolvea ja perinteisempää opettajakeskeistä pedagogiikkaa edustavat xMOOC-kurssit (extended MOOC). (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018.) Ne muistuttavat tavallisia yliopistojen kursseja, jotka on muokattu toteutuksensa osalta MOOC-formaattiin (Bali 2014). Nykyisin MOOC-kurssien toteutustavat ovat saaneet lukuisia eri muotoja (Li 2019). MOOC-formaatilla tarjottujen kurssien määrä on kasvanut voimakkaasti (Pant, Lohani & Pande 2021). Eräs selittävä tekijä on COVID-19-pandemia, joka johti lähiopetuksen rajoituksiin (Impey & Formanek 2021).

 

MOOC-kurssien vetovoimatekijöiksi on luettu matalat kustannukset, avoimuus ja tasapuolisten opiskelumahdollisuuksien tarjoaminen opiskelijoille. Niiden avulla opiskelija on voinut tutustua aihepiireihin, joita hänen oma korkeakoulunsa ei ole tarjonnut. Kurssien avoimuuden osalta on kuitenkin tapahtunut kehitystä osallistumista rajaavampaan suuntaan (Säntti 2013). Suomessa MOOC-kursseja tarjoavat eri aihepiireistä useat yliopistot, kuten Helsingin ja Tampereen yliopistot. Suomalaisten korkeakoulujen yhteisesti hallinnoimalla DigiCampuksella on tarjolla useita kaikille avoimia kursseja. Muutamissa suomalaisissa yliopistoissa on viime vuosina ollut mahdollista suorittaa myös yliopiston pääsykoe MOOC-kurssin suorituksen muodossa.

 

MOOC-kurssien kesto vaihtelee yleensä 4–13 viikon välillä. Pienimuotoisesti kurssi voi olla koostettu yhdestä verkkovideosta ja siihen oppimisen testaamiseksi liitetystä monivalintakysymyssarjasta (Salmela 2014). MOOC-kurssit on tapana rytmittää viikoittain eteneviksi sykleiksi. Kurssit saattavat noudattaa perinteisen luentokurssin rakennetta (Säntti 2013). Kukin jakso on voitu koostaa lyhyestä 4–15 minuutin videosta, siihen liittyvistä tehtävistä, artikkeleista ja muusta taustakirjallisuudesta. Kurssien vaatima viikoittainen työmäärä saattaa vaihdella 3–10 tunnin välillä. (Hiidenmaa 2014, 8–9; Timonen 2014.) Kurssiaineistoa avataan opiskelijoiden saataville kurssin etenemisen myötä. MOOC-kurssien oppimistehtävät ovat muodoltaan esseitä tai automaattisesti tarkastettavia monivalintatehtäviä. Todistuksen saadakseen hyväksytysti suoritetusta kurssista opiskelija voi joutua maksamaan vaihtelevan suuruisen maksun (Säntti 2013). 

 

Kurssit ovat olleet suosittuja, ja niille osallistumisen kynnys on voinut olla matala. Opiskelijoilla voi olla osallistumiselleen hyvin erilaisia motiiveja. Tämä voi näkyä opiskelutavoitteissa ja tuloksissa. (Hiidenmaa 2014, 6.) MOOC-kurssien haasteena on suuri keskeyttäneiden määrä. Hyväksytysti kurssin suorittaa loppuun yleensä vain 5–10 % opiskelijoista, ja joskus osuus voi jäädä tätäkin alhaisemmaksi. Kurssin osallistujamäärä voi huveta voimakkaasti jo heti kurssin alkamisen jälkeen. (Hone & Said 2016.) Runsas keskeyttäneiden määrä ohjaa kursseilla käytettäviä opetusmenetelmiä. Se rajoittaa opiskelijoiden yhteistoimintaan tai vuorovaikutukseen perustuvien opetusmenetelmien käyttöä. Tutkintotavoitteisen opetuksen näkökulmasta tarkasteltaessa (tutkintoon hyväksi luettavat MOOC-kurssit) haasteeksi voi muodostua se, että voi olla vaikea todentaa kuka tosiasiassa on suorittanut kurssin tehtävät ja testit hyväksytysti. (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018.) 

 

Säntti (2013) on esittänyt MOOC-kurssien keskeyttämiselle useita syitä, kuten ”kurssin kuviteltu vaativuus, puuttuva tuki haastavissa kohdissa, yhteisöllisyyden puute, konetarkastus, joka merkitsee oikeat vastaukset mekanistisesti vääriksi, yhdessä oppimisen mahdollisuuksien puute.” Opiskelijan motivaatio on merkittävä tekijä kurssin suorittamiselle sinnikkäästi loppuun asti (Pant, Lohani & Pande 2021). MOOC-kurssin sisältö, opiskelijan havaitsema kurssin vaikuttavuus ja vuorovaikutus opettajan kanssa ovat merkittäviä tekijöitä sille, että opiskelija suorittaa aloittamansa kurssin loppuun. Opiskelijoiden vuorovaikutuksella, kurssin sisällöillä ja rakenteella voidaan tukea opiskelijan kiinnittymistä ja motivoitumista. (Hone & Said 2016.) Periaatteessa opiskelijalle voidaan luoda myös ulkoista pakkoa, mikäli kyseisen MOOC-kurssin suoritus on opiskelijan tutkintoon vaadittava kokonaisuus.

 

MOOC-kurssit toteutetaan vailla kasvokkaista vuorovaikutusta. Opiskelijat yleensä kuitenkin kaipaavat vuorovaikutusta ja toistensa tapaamista myös opiskelun ulkopuolisissa konteksteissa. Yksinolon kokemuksia voi ilmetä yliopisto-opintonsa aloittavan muuttaessa vieraalle paikkakunnalle. COVID-19-pandemia saattoi kärjistää yksinolon kokemuksia, koska lähiopetus jouduttiin pandemian alkuvaiheessa kokonaan lopettamaan. COVID-19-pandemian aikana yliopistossa opintonsa aloittaneille ei välttämättä muodostunut niitä sosiaalisia kontakteja, joita yliopisto-opintojen alkuun yleensä liittyy. Oppimisympäristöt ovat myös sosiaalisia ympäristöjä, joissa opiskelijat kiinnittyvät yhteisönsä jäseniksi (Keskin ym. 2020). Yliopiston tilojen käytön rajoituksilla on havaittu olevan merkitystä opiskeluun kiinnittymiselle (Heo, Bonk & Doo 2020) ja opiskelijoiden hyvinvoinnille (Parikka ym. 2021). Tämä johtaa pohtimaan johtavatko MOOC-kurssien periaatteilla ”normaaliaikana” toteutetut kurssit kasvaneisiin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ongelmiin yliopisto-opiskelun kontekstissa?

 

Lähteet

Bali, M. 2014. MOOC Pedagogy: Gleaning Good Practice from Existing MOOCs. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching 10(1), 44–55.

García-Peñalvo, F.J., Fidalgo-Blanco, Á. & Sein-Echaluce, M.L. 2018. An adaptive hybrid MOOC model: Disrupting the MOOC concept in higher education. Telematics and Informatics 35, 1018–1030.

Heo, H., Bonk, C.J. & Doo, M.Y. 2020. Enhancing learning engagement during COVID-19 pandemic: Self-efficacy in time management, technology use, and online learning environments. Journal of Computer Assisted Learning 37(6), 1640–1652.

Hiidenmaa, P. 2014. Jos vastaus on mooc, mikä on kysymys? Tukiryhmä: S. Koski-Kotiranta, J. Kurhila & P. Pakkanen. Helsinki: Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia.

Hone, K.S. & El Said, G.R. 2016. Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. Computers & Education 98, 157–168.

Impey, C. & Formanek, M. 2021. MOOCS and 100 Days of COVID: Enrollment surges in massive open online astronomy classes during the coronavirus pandemic. Social Sciences & Humanities Open 4, 100177.

Keskin, S., Sahin, M., Uluç, S. & Yurdugul, H. 2020. Online learners’ interactions and social anxiety: the social anxiety scale for e-learning environments (SASE). Interactive Learning Environments (ahead-of-print), 1–13.

Li, Y. 2019. MOOCs in Higher Education: Opportunities and Challenges. Advances in Social Science, Education and Humanities Research 319, 48–55.

Pant, H.V., Lohani, M.C. & Pande, J. 2021. Exploring the Factors Affecting Learners’ Retention in MOOCs: A Systematic Literature Review. International Journal of Information and Communication Technology Education 17(4), 1–16.

Parikka, S., Holm, N., Ikonen, J., Koskela, T., Kilpeläinen, H. & Lundqvist, A. 2021. KOTT-2021-tutkimuksen perustulokset 2021. Tulosraportti. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. <https://www.terveytemme.fi/kott/index.html> Haettu 4.2.2022.

Salmela, A. 2014. WordPressin opettelua Alison.com:in MOOCin avulla. Teoksessa M. Tähtinen (toim.) Etäoppimassa. Kokemuksia ja suosituksia moderneista etäopetusympäristöistä nuorisoalan digitaalisen työotteen kasvattamiseksi. Espoo: Metropolia Ammattikorkeakoulu, Humanistinen Ammattikorkeakoulu (Humak) ja Verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus (Verke), 50.

Säntti, R. 2013. Laaja avoin verkkokurssi (MOOC): oppimisparatiisi vai ryöstökalastusta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 40–54.

Timonen, P. 2014. MOOC pedagogiikkaa ja kohti suosituksia. Teoksessa M. Tähtinen (toim.) Etäoppimassa. Kokemuksia ja suosituksia moderneista etäopetusympäristöistä nuorisoalan digitaalisen työotteen kasvattamiseksi. Espoo: Metropolia Ammattikorkeakoulu, Humanistinen Ammattikorkeakoulu (Humak) ja Verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus (Verke), 6–13.