Oppimisympäristöjen ulottuvuuksia

Moderni oppimisympäristö voidaan käsittää useiden osatekijöiden kokonaisuutena, jossa oppimista tapahtuu (Meisalo, Sutinen & Tarhio 2003, 77; Piispanen 2008, 39). Tutkijat eivät ole rajanneet oppimisympäristöä käsittämään ainoastaan tilallista ulottuvuutta, sillä se voidaan mieltää myös ihmisten välisenä tai jopa yksilön sisäisenä dialogina (Manninen ym. 2013, 28).

Opetushallitus on vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissaan ottanut osaa keskusteluun määrittelemällä: ”Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat myös välineet, palvelut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään. Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Ne myös mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa.” (Opetushallitus 2015, 29).

Verkko on noussut Covic-19 pandemian vuoksi suosituksi oppimisympäristöksi eri koulutusasteilla. Seppo Tella ym. (2001, 11–14) ovat jaotelleet verkon psyykkiseen, sosiaaliseen ja tekniseen ulottuvuuteen. Psyykkisenä tilana verkko liitetään jonkin tilan sisään tai vangiksi joutuminen (esim. kalastajan verkkoon). Sosiaalisessa ulottuvuudessa verkko on toimijoiden muodostama yhteisö eli verkosto. Teknisenä tilana verkko on tekniikan ja ohjelmistojen muodostama fyysinen kokonaisuus, jossa informaatio liikkuu digitaalisessa muodossa.

Vielä vuosituhannen vaihteessa tieto- ja viestintätekniikan haasteet oppimisympäristönä saattoivat johtua teknologian ja sovellusten monimutkaisuudesta (Hara & Kling 2000). Lyhyessä ajassa on kuitenkin tapahtunut muutosta, sillä viestintäteknologia on muuttunut entistä helppokäyttöisemmäksi. Tutkijoiden mukaan oppimisprosessin suunnittelu joko osittain tai kokonaan verkkoympäristössä toteutettavaksi voi kuitenkin olla haastavaa, mikäli opettajalla ei itsellään ole omakohtaisia kokemuksia verkko-opiskelusta (Koli & Silander 2002, 83). Haasteita verkossa toteutettuun opetukseen voi tuottaa myös se, että oppijat eroavat toisistaan sen suhteen, minkä he kokevat luontevimpana itsensä ilmaisemisen tapana. Jollekin itsensä ilmaisemisessa luontevinta voi olla kirjoittaminen, kun taas joku toinen hakeutuu mieluummin kasvokkaisiin vuorovaikutustilanteisiin. Verkko oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijalähtöisen lähestymistavan oppimisprosessiin. Tämä ohjaa pohtimaan, mikä merkitys oppimisprosessille ja oppimiselle asetetuille tavoitteille on opiskelijalähtöisyyteen tai yhteisöllisyyteen perustuvilla oppimisympäristöillä.

Lähteet

Hara, N. & Kling, R. 2000. Students Distress with a Web-based Distance Education Course. Information, Communication & Society 3(4), 557–579.

Koli, H. & Silander, P. 2002. Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2013. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. 2. painos. Helsinki: Opetushallitus.

Meisalo, V., Sutinen, E. & Tarhio, J. 2003. Modernit oppimisympäristöt. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. 2. uudistettu laitos. Helsinki: Tietosanoma.

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Akateeminen väitöskirja. Kokkolan yliopistokeskus Chudenius. Jyväskylän yliopisto.

Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. 2001. TriO-projektin suositukset. Teoksessa S. Tella, O. Nurminen, U. Oksanen & S. Vahtivuori (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Studia Paedagogica. Helsinki: Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos, 225–243.

 

Lyhyesti skripteistä pedagogisina käytänteinä

Schank määrittelee skriptit (scripts) ”rakenteeksi, joka kuvaa asianmukaisten tapahtumien jaksoja tietyssä kontekstissa. Skriptit on koostettu aukkokohdista ja täytettävistä vaatimuksista koskien sitä, miten nämä kyseiset kohdat voi täyttää. Tämä rakenne on integroitu kokonaisuus, ja se mitä on jossakin yhdessä kohdassa vaikuttaa siihen, mitä voi olla toisissa kohdissa.” (Schank & Abelson 1977, 41.) Kasvatustieteellisessä keskustelussa skriptejä on tarkasteltu useista eri perspektiiveistä. Tutkimuksen tarkastelunäkökulmana on saattanut olla psykologia (King 2007; Schank & Abelson 1977), tietokoneavusteisen oppiminen (Ayla 2007) tai opetus (Kolodner 2007). Vaikka skriptit on käsitteellistetty eri tavoin näillä kolmella eri alueella ne jakavat yhteisesti struktuurin, joka ohjaa aktiviteettien jaksottamista (Carmien ym. 2007).

 

Jaetun kognition (distributed kognition) perspektiiviä on mahdollista käyttää hyväksi skriptien analysoinnissa. Carmien ym. (2007) esittävät, että tehtävän suorittaminen edellyttää kolmea erillistä tekijää: a) toimintaa, joka johtaa tehtävän suorittamiseen, b) tietämystä, joka liittyy tähän toimintaan ja c) toimeenpanevaa funktiota eli tehtävän suorittamiseen ja arviointiin liittyvää kontrollointia ja valintoja. Jokainen näistä kolmesta komponentista on jaettavissa alakategorioihin (taulukko 1).

 

Taulukko 1. Yleiskuvaus erilaisista skriptikategorioista ja alakategorioista jaetun kognition perspektiivistä tarkasteltuna (Carmien ym. 2007).

Pääkategoria	Alakategoria
Toiminta	Päämäärä Osasuoritukset Sekvenssit Roolit
Tietämys	Representaation tyyppi Representaation sijainti Saatavuuden ominaispiirteet
Toimeenpanon funktio	Päämäärän puitteiden kontrollointi Suorituksen puitteiden kontrollointi

 

Tehtävän suorituksessa toiminta jakautuu neljään eri osaan: päämäärään, osasuorituksiin, sekvensseihin sekä rooleihin. Kutakin näistä voidaan saada aikaan sekä sisäisten että ulkoisten skriptien avulla. Vaikka oletamme tietyn tasapainon tarkastellessamme funktioita jaetussa kognitiivisessa järjestelmässä (esim. sisäiset ja ulkoiset struktuurit saavat aikaan tiettyjä kognitiivisia prosesseja), me emme kuitenkaan oleta rakenteellista tasapainoa sisäisten ja ulkoisten skriptien välillä. (Carmien ym. 2007; vrt. Cox 1999.)

 

Tehtävän perustana oleva tietämys käsittää useita eri representaation tyyppejä, jotka voivat sijaita eri paikoissa. Sisäisten skriptien tapauksessa tietämys sijaitsee yksilössä. Ulkoisissa skripteissä puolestaan oletetaan, että tietämys sisäistetään yksilöiden välisen vuorovaikutuksen kautta. Tehtävän suorittamisen edellyttämän tietämyksen tavoittaminen saattaa olla enemmän tai vähemmän helppoa. Tietämys voi olla hajaantunut erikokoisiin palasiin ja se voi olla tavoitettavissa useilla eri tavoilla. Tehtävän toimeenpanon funktio käsittää ulottuvuuksina sekä päämäärän että suorituksen puitteiden kontrolloinnin. Joissakin tapauksissa ulkoiset tahot asettavat toiminnan päämäärät, mutta toisinaan yksilö pääsee itse vaikuttamaan niihin. Suorituksen puitteiden kontrollointi on mahdollista toteuttaa teknologian avulla siten, että yksilö saa välitöntä palautetta suorituksestaan tai se voi olla jätetty kokonaan yksilön vastuulle. Opetuksen viitekehyksessä eräs merkittävä haaste skriptien suunnittelussa on se, miten erilaisia skriptityyppejä suunnitellaan ja käytetään siten, että opiskelijat kiinnittyvät suunnitellun oppimisen kannalta merkityksellisiin oppimisprosesseihin. (Carmien ym. 2007.)

 

Mikro- ja makroskripteillä voidaan viitata kahteen erilaiseen lähestymistapaan ohjauksessa, jotka jakavat saman tavoitteen, mutta lähestyvät sen saavuttamista eri tavoin. Mikroskriptit (micro-scripts) ovat dialogimalleja – useimmiten ohjeita argumentoinnille – joita oppijoiden on oletettu soveltavan ja sisäistävän progressiivisesti. Makroskriptit (macro-scripts) ovat pedagogisia malleja, kuten esimerkiksi malli ryhmän toimintojen jaksottamisessa tietyssä ryhmän suoritettavaksi saamassa tehtävässä. Merkittävimmäksi mikro- ja makroskriptien väliseksi eroksi tässä jaottelussa muodostuu se, että oppijan on odotettu sisäistävän oppimisprosessiin liittyvät dialogiset mallit eli mikroskriptit, mutta hänen ei odoteta sisäistävän prosessissa käytettyjä pedagogisia malleja eli makroskriptejä. (Dillenbourg & Hong 2008.)

 

Yleisesti puhuen makroskriptit lähestyvät oppimista pikemminkin ylhäältä alas ja pedagogisesti strukturoitaessa oppijoiden välistä interaktiota. Mikroskriptien lähestymistapa on psykologisempi ja pikemminkin alhaalta ylös suuntautuvaa painottaen yksilötasolla oppijoiden toimintaa ja kiinnittymisen helpottamista tiettyihin kognitiivisiin prosesseihin osallistujien työskennellessä yhdessä. (Kobbe ym. 2007; Tchounikine 2008.) Makroskriptit kuvaavat tyypillisesti myös pidempiä ajanjaksoja kuin mikroskriptit (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl 2007).

 

Mikro- ja makroskriptejä ja niiden eroja voidaan kuvata myös siten, että käsitteet liitetään eri tasoille. Makroskriptit ovat karkeampisyisiä skriptejä, joiden tarkoituksena on luoda oppimistilanteita, joissa ilmaantuu toivotun kaltaista vuorovaikutusta osallistujien keskuudessa. Ne voidaan käsittää pedagogisiksi metodeiksi, joiden tavoitteena on toivotun kaltaisen vuorovaikutuksen tuottaminen. Oppijan perspektiivistä tarkastellen makroskriptit liittyvät sosioteknisten olosuhteiden luomiseen (Tchounikine 2008.) Vastaavasti mikroskriptit ovat hienosyisempi, psykologisempi lähestymistapa, jossa painotus on yksilötason toiminnoissa. Mikroskripteillä voidaan tukea vuorovaikutusprosessia itsessään. Vuorovaikutuksen ohjaamiseen ja tehtävien antoon liittyvän yksityiskohtaisuutensa (hienosyisyys) vuoksi mikroskriptit sallivat vähemmän joustavuutta kuin yleisemmällä tasolla olevat makroskriptit. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Mikroskriptit ovat taipuvaisempia tarjoamaan oppijalle enemmän opettajan ohjauksellista tukea, jotta hän pystyy ylittämään vallitsevan taitotasonsa ja saavuttamaan tehtävälle asetetut tavoitteet (Sobreira & Tchounikine 2012). Makroskriptit ovat aktiviteetteja, jotka sallivat toimintaa aikaansaavien ydinmekanismien liikkeelle lähdön. Yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna makroskripteihin liittyy jännite opetuksen suunnittelun ja sosiokulttuurisen lähestymistavan välillä. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Käyttäjän näkökulmasta tarkastellen makroskripteillä luodaan oppimiselle sosioteknisiä olosuhteita (Tchounikine 2008), jotka liittyvät yleiseen opetuksen organisointiin (Sobreira & Tchounikine 2012).

 

Kobbe ym. (2007) viitekehyksessä skriptit on jaettu abstraktiotasonsa mukaan. Kaikkein korkeimmalla abstraktiotasolla ne ovat skriptimallit (script schemata). Skriptimallit kuvaavat ne periaatteet, joilla ydinskriptien on oletettu laukaisevan tietynkaltaista vuorovaikutusta. Useat skriptit käyttävät Jigsaw-metodia, jossa työskentelyssä muodostetaan pareja informaation täydentämiseksi. Tässä skriptissä opiskelijat vastakkaisine tietämyksineen ja mielipiteineen luovat sosiokognitiivisia konflikteja tai vaihtavat rooleja, jotka edistävät osallistujien vastavuoroisia aktiviteetteja, kuten kysymistä ja opastamista. Jigsaw-metodin suunnittelun periaatteisiin on viitattu myös termeillä konfliktimalli tai vastavuoroisuusmalli. Abstraktiotasolla skriptimallin alapuolelle sijoittuvat skriptiluokat (script classes). Niissä tiettyä skriptimallia sovelletaan tiettyyn oppimisen kontekstiin esimerkiksi osanottajien määrän tai resurssien lajien ja sisällön osalta. Tällä abstraktiotasolla on mahdollista kuvata rakenteellisesti sekä makro- että mikroskriptien yhdistelmiä. (Kobbe ym. 2007.)

 

Skriptistruktuurilla (script-structure) kuvataan skriptikomponenttien muodostamaa kokonaisuutta. Skriptistruktuurin prototyyppi käsittää komponentteina toiminnan, ryhmän, osanottajat ja resurssit. (Sobreira & Tchounikine 2012.) Yhdistävillä skripteillä (integrative scripts) yhdistetään useita eri toimintoja, jotka ovat yksittäisessä tehtävässä mahdollisesti jakautuneet useisiin ympäristöihin (esim. luokka, verkkoympäristö) tai eri sosiaalisille tasoille (esim. yksilö, ryhmä, yhteisö). Yhdistävissä skripteissä painopiste toiminnassa siirtyy opiskelijakeskeisyydestä takaisin opettajakeskeisyyteen, sillä hän palaa oppimisprosessissa takaisin organisoijan ja johtajan rooliin. (Dillenbourg & Hong 2008.) Yhteisölliset ydinskriptit on sijoitettu didaktisen kehyksen sisälle. Ne ovat edeltäviä tai jälkikäteisiä toiminnan strukturointeja, jotka mahdollistavat parhaat edellytykset liittää skripti tiettyyn opetuksen vaiheeseen (esim. aiheen esittely, jo käsitellyn aiheen reflektointi) ja ovat kontribuutiona skriptien tehokkuudelle ja johdonmukaisuudelle. (Kobbe ym. 2007.)

 

Dillenbourg ja Tchounikine (2007) ovat käyttäneet käsitettä self-sricpt kuvatessaan makroskriptejä, jotka ovat luonteeltaan erityisen joustavia. Tällä käsitteellä he viittaavat skripteihin, jotka mahdollistavat oppijalle skriptin rakenteiden määrittelyn. Tämänkaltaiset skriptit on sidottu tiettyihin vaiheisiin, mutta samalla ne sallivat skriptin jokaisessa vaiheessa oppijan toteuttaa hänen omaa agendaansa, tai sallivat oppijalle tehtävien jakamisen pienempiin osakokonaisuuksiin. Tällainen skripti voi myös sallia osallistujalle juuri niiden työvälineiden valinnan, joita hän kulloinkin haluaa käyttää.

 

Haake ja Pfister (2010) liittävät tietokoneavusteisessa ympäristössä yksittäiset ydinskriptit (atomic scripts) oppijan aktiviteet­tien ja vuorovaikutuksen kontrolloimiseen mikrotasolla jossakin tietyssä tehtävässä. Yhdistelmäskriptit (composite scripts) strukturoivat tehtävän eri vaiheita ja aktiviteetteja makrotasolla yhteisöllisessä oppimisessa. Yhdistelmäskriptit makrotason aktiviteettien kontrolloijina on luonnehdittavissa sarjaksi yksittäisiä ydinskriptejä, jotka muodostuvat oppimistehtävän osista ja kontrolloivat aktiviteetteja mikrotasolla. Haake ja Pfister (2007) esittävät, että kompleksiset skriptit pitäisi olla jaettavissa pienempiin osakokonaisuuksiin ja vastaavasti yhdistelmäskriptit pitäisi olla tuotettu joustavien yksittäisten ydinskriptien kokonaisuuksista. Tämän mahdollistamiseksi skriptit luodaan kaksivaiheisen prosessin kautta: määritellään ensin yksittäiset ydinskriptit ja linkitetään ne sen jälkeen yhdistelmäskripteiksi, joilla sitten pyritään saamaan aikaan oppimiseen liittyviä aktiviteetteja. (Haake & Pfister 2007; Tchounikine 2008.)

 

Lähteet

Ayla, G. 2007. Scripting Collaborative Learning in Agent-Based Systems. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 101–115.

Carmien, S. & Fischer, G. 2005. Tools for living and Tools for Learning. 11th International Conference on Human-Computer Interaction. Las Vegas.

Carmien, S., Kollar, I., Fischer, G. & Fischer, F. 2007. The Interplay of Internal and External Scrípts. A Distributed Cognition Perspective. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 303–326.

Cox, R. 1999. Representation construction, externalized cognition and individual differences. Learning and Instruction 9(4), 343–363.

Dillenbourg, P. & Hong, F. 2008. The mechanics of CSCL macro scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 3(1), 5–23.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2007. Flexible scripting in net-based learning groups. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 155–175.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2010. Scripting a distance-learning university course: Do student benefit from net-based scripted collaboration? Computer-Supported Collaborative Learning 5(2), 191–210.

Häkkinen, P. & Mäkitalo-Siegl, K. 2007. Educational perspectives on scripting CSCL. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 263–271.

King, A. 2007. Scripting Collaborative Learning Process: A Cognitive Perspective. Teoksess F. Fisher, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Sience + Media, 13–37.

Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Häkkinen, P. & Fischer, F. 2007. Specifying computer-supported collaboration scripts. Computer-Supported Collaboration Learning 2(2–3), 211–224.

Kolodner, J. 2007. The Roles of Scripts in Promoting Collaborative Discourse in Learning by Design. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 237–262.

Schank, R.C. & Abelson, R. 1977. Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Sobreira, P. & Tchounikine P. 2012. A model for flexibly editing CSCL scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 7(4), 567–592.

Tchounikine, P. 2008. Operationalising macro-scripts in CSCL technological settings. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 3(2), 193–233.

Pohdintoja mediakasvatuksen merkityksestä

Siirrettäessä katse 1950-luvulta nykypäivään voidaan ajatella, että mediakasvatuksen ja myös aktiivisen kansalaisuuden haasteet ovat kasvaneet. Teknologian kehityksen ja informaatiotulvan myötä vastaamme on tullut informaatiolla vaikuttamista. Sen kohteena ovat olleet myös demokraattisen apparaatin ytimeen liittyvät vaikuttamisen pyrkimykset. Kansallisiin vaaleihin liittyviä interven­­tioita on tapahtunut viime vuosina useita kertoja Euroopassa ja Yhdysvalloissa etenkin venäläisten toimesta (Suikkanen 2018, 1–3).

Valeuutisilla (fake news) käsitetään uutisointia, joka on todistettavasti valheellista ja joka voi johtaa lukijansa harhaan (Allcot & Gentzkow 2017). Se on nostettu erääksi kansalaisvaikuttamisen uhaksi. Valeuutisointi on yksi disinformaation tunnetuimmista keinoista. Valeuutisten levittämisessä on käytetty hyväksi myös sosiaalista mediaa. Sosiaalisessa mediassa valeuutisia on pyritty kohdistamaan yleisölle, joiden maailmankuvaan tarjottu "informaatio" on sopivaa. (Suikkanen 2018, 5–6, 15.) Ilmiön torjuntaan on havahduttu myös Euroopan Unionissa, sillä valeuutiset on nähty demokratian uhkana (European Commission 2018, 11–12). Politiikkaan liittyvien väärien tietojen oikaisu on hankalaa, sillä yksilöllä niiden omaksuminen voi tapahtua suhteessa hänen aiemmin muodostamiinsa mielipiteisiin ja arvoihin. Tutkijoiden mukaan väärän tiedon oikaisuyritykset voivat johtaa ns. backlash-efektiin, jossa yritys korjata virheellistä käsitystä paradoksaalisesti vahvistaakin henkilön väärää käsitystä. (Suikkanen 2018, 8–9.)

Lainsäätäjien taholta teknologian merkitystä yhteiskuntamme kehittymiselle on pyritty ennakoimaan, sillä yhteiskuntamme kehitys ja teknologian kehitys on saatettu käsittää toisistaan riippuvina ilmiöinä (Linturi & Kuusi 2018, 14–16). Tässä kohden voi pysähtyä miettimään, mihin tämä lopulta johtaa. Onko erilaisista teknologioista tullut uusi uskonto, jonka kaikkivoipaisuuteen erilaisten ongelmien ratkaisussa uskomme? Mediakasvatuksen yhtenä haasteena on syventää ihmisten ymmärrystä eri osakokonaisuuksien kytkentäisyydestä toisiinsa.

Digitaaliseen kansalaisuuteen (digital citizenship) Moonsun Choi (2016) on liittänyt neljä kategoriaa: eettisen toiminnan, media- ja informaatiolukutaidon, osallisuuden ja sitoutumisen sekä kriittisen vastarinnan. Jaottelu nostaa esiin useita kysymyksiä. Onko mahdollista liittää piirteet yhden ja saman yksilön toiminnan ulottuvuuksiin? Eettinen toiminta ja kriittinen vastarinta voivat tuntua olevan ajatuksellisesti kaukana toisistaan. Millaista on turvallinen ja vastuullinen toiminta Internetissä, johon liittyy hakkerointia ja salassa pidettävien tietojen julkituomista kriittisenä vastarintana? Voivatko kriittiseen vastarintaan liittyvät prinsiipit nousta eettisen toiminnan periaatteiden yläpuolelle, ja millaisessa tilanteessa ne voisivat ylittää eettisen toiminnan periaatteet? Entä kuka määrittelee etiikan? Voiko kriittiseen vastarintaan liittää toimintaa vastoin yhteiskunnassa yleisesti ymmärrettyjä ja hyväksyttyjä arvoja vastaan? Sekasortoa ja epäjärjestystä on helppo luoda. Unohtuuko silloin omien intentioiden merkitys lapsistaan huolta kantaville vanhemmille – tai aikuiselle, joka kantaa huolta seniori-iässä olevasta vanhemmastaan.

Aktiiviseen digitaaliseen kansalaisuuteen ei riitä pääsy Internetiin, sillä yksilö tarvitsee ymmärryksensä kasvattamiseksi media- ja informaatiolukutaitoja. Internet voi häivyttää ihmisten välistä fyysistä etäisyyttä, mutta se ei välttämättä häivytä heidän välillään vallitsevaa kulttuurista etäisyyttä sen paremmin kuin medialukutaidon hallinnan eroja. Oman ymmärryksensä rajoja voi itse kukin pyrkiä tunnistamaan. Kahden Intiassa tai Japanissa elävän ihmisen asenteet ja niiden takana oleva arvomaailma voivat poiketa merkittävästikin toisistaan. Eri kulttuurien vaikutuspiirissä elävien taito ja kyky ymmärtää sosiaalisen median, television tai lehtien luvun kautta välittyvää kuvaa maailmasta saattavat poiketa toisistaan. Digitaaliteknologia ei välttämättä aina merkitse ihmisten tasa-arvon kasvamista, vaan se saattaa tuoda uusia ja syviäkin kuiluja yksilöiden välille.

Vuorovaikutukseen sosiaalisessa mediassa voi liittyä toisinaan negatiivisia piirteitä. Puuttuuko meiltä korrekti sosiaalisessa mediassa käyttäytymisen kulttuuri? Sosiaalista mediaa voidaan tietoisesti pyrkiä käyttämään toisten ihmisten vahingoittamiseen (Finn 2004; Walker, Sockman & Koehn 2011). Nettikiusaamisesta (cyberbullying) puhutaan erityisesti lasten ja nuorten kohdalla (Pönkänen 2018). Siihen voi liittyä syrjiviä tai toisia loukkaavia kuvia ja sanoja sekä ryhmän ulkopuolelle sulkemista. Nettikiusaamisen tai vahingonteon kohteeksi saattavat joutua myös aikuiset. Tutkijoiden mukaan aikuisten kiusaaminen kuitenkin poikkeaa nuorten harjoittamasta, sillä siihen liittyy enemmän tarkoituksenmukaisuutta toisen vahingoittamisen pyrkimyksenä (Tiainen 2018).

Vuosikymmeniä sitten kuulin sananlaskun, joka on jäänyt mieleen: ”Olet kristitty tai pakana, varo sala-ampujaa pensaan takana.” Mediaympäristömme on muuttunut lyhyessä ajassa digitalisaation ja myös sosiaalisen median ansiosta. Eri medioissa keskustelussa esillä olevat teemat eivät aina ole selvärajaisia tai helposti käsitettäviä. Digitalisaatioon liitetyt suuryhtiöt eivät kuitenkaan välttämättä ole ”pensaan takana olevia sala-ampujia”. Niiden toiminnan tuloksena voi kuitenkin syntyä kehityskulkuja, joita on vaikea ennakoida. Suomalaiset voivat pitää itsestään selvyytenä sen, että heillä on kansalaisoikeuksia. Meillä saattaa olla myös luja usko siihen, että huomen­na asiat ovat suurin piirtein samalla tavalla, kuin mitä ne ovat tänään olleet. Asioiden ymmärtäminen itsestäänselvyyksinä voi laskea demokraattiseen päätöksentekoon osallistumista, vaikka siihen olisi hyvät mahdollisuudet. Vaikka yksilöllä olisi hallussaan medialukutaidon ydinkompetenssit (Core Media Literacy Competence), häneltä saattaa puuttua mielenkiintoa tai motiiveja osallistua julkiseen keskusteluun ja kansalaisena vaikuttamiseen. Yksilön kyvykkyys ei automaattisesti takaa aktiivista (digi)kansalaisuutta.

Lähteet

Allcot, H. & Gentzkow, M. 2017. Social media and Fake new in the 2016 Election. Journal of Economic Perspectives 31(2), 211–236.

Choi, M. 2016. A Concept Analysis of Digital Citizenship for Democratic Citizenship Education in the Internet Age. Theory & Research in social Education 00, 1–46.

European Commission. 2018. A multi-dimensional approach to disinformation. Report of the independent High level Group on fake news and online disinformation. Directorate-General for Communication networks, Content and Technology.

Finn, J. 2004. A Survey of Online Harassment at a University Campus. Journal of Interpersonal Violence 19(4), 468–483.

Linturi, R. & Kuusi, O. 2018. Suomen sata uutta mahdollisuutta 2018–2037. Yhteiskunnan toimintamallit uudistavat radikaali teknologia. Helsinki: Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisuja n:o 1.

Pönkänen, L. 2018. Kasvot ja katse digiajan vuorovaikutuksessa: aivotutkimuksen näkökulmia mediakasvatukseen. Lähikuva – audiovisuaalisen kulttuurin aikakauslehti 2, 50–57.

Suikkanen, S. 2018. Suomalaiset vaalit ulkopuolisen vaikuttamisen potentiaalisena kohteena. Helsinki: Maanpuolustuskorkeakoulu, johtamisen ja sotilaspedagogiikan laitos. Julkaisusarja 3: työpapereita nro 5.

Tiainen, A. 2018. Tällaisen nettikiusaamisen uhreiksi aikuiset joutuvat – exät, naapurit ja asiakkaat yrittävät varta vasten vahingoittaa ja loukata netissä. Helsingin Sanomat 4.11.2018. Saatavilla Internetissä: <https://www.hs.fi/teknologia/art-2000005887841.html> Haettu 22.1.2019.

Walker, C.M., Sockman, B.R. & Koehn, S. 2011. An Exploratory Study of Cyberbullying with Undergraduate University Students. TechTrends 55(2),

Blogit viestintäkulttuurin rakentajina

Blogeja oppimisympäristönä tutkineen väitöskirjatutkimukseni (monografia) julkaisuhetki on nyt  syksyllä 2021 lähestymässä. Nyt on hyvä hetki esittää pohdintoja blogeista viestintäkulttuurisena ilmiönä.

Blogit ovat osa sosiaalista mediaa. Sosiaalisen median (social media) määrittely ilmiönä on osoittautunut haastavaksi (Hintikka 2007, 8–9). Purettaessa kahdesta sanasta muodostuva käsite sosiaaliseen (yhteisöllisyys, vuorovaikutus, toiminta) (Partanen 2009) ja mediaan (teknologia, symbolijärjestelmä) (Kozma 1991) on tavoitettavissa vuosisatojen kuluessa muotoutuneita viestinnän kulttuurisia artefakteja. Kulttuurisena ilmiönä välitteinen viestintä on ollut olemassa koko sen ajan, kun yksilöt ovat pystyneet viestimään toisilleen esimerkiksi piirtämällä tai kirjoittamalla. Blogit osana sosiaalista mediaa on eräs välitteisen viestinnän muoto omine viestintäkulttuureineen. Siihen liittyy oma teknologiansa, joka voi muovata vuorovaikutuksen kulttuuria.

Blogit ovat vielä suhteellisen uusi ilmiönä, mutta ne ovat jo vaikuttaneet ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Tämä näkyy niin tieteellisessä keskustelussa kuin tietyn alan harrastajien tai yksittäisten ihmisten viestinnässä. Blogien etuina on matala julkaisemisen kynnys. Demokratiaan perustuvissa yhteiskunnissa ohjelmia on helposti saatavilla, ja niiden käyttäminen on helppoa ja ongelmatonta.

Blogeilla on periaatteessa mahdollista saavuttaa jopa perinteisiä medioita suurempi yleisö, sillä Internetin hakukoneilla tietyn aihepiirin blogit on helposti tavoitettavissa. Mielenkiintoisena voidaan pitää kysymystä ovatko blogit mediana muokkaamassa pikemminkin lokalisaation kuin globalisaation tasolla viestintäkulttuuria ilmiönä (ks. During 2005, 81, 92–94). Blogivuorovaikutuksen seuraaminen tai siihen osallistuminen ei välttämättä edellytä taloudellista panostusta, mikäli käyttäjän hallussa on jo viestintään käytettävä teknologia. Globaalilla tasolla vuorovaikutus edellyttää kuitenkin kielitaidollisia kompetensseja. Korkeakoulutettujen suomalaisten kielitaito useimmiten rajoittuu suomen ja ruotsin kieleen sekä vieraissa kielissä englantiin. Vain pieni osa kykenee osallistumaan vuorovaikutukseen muilla valtakielillä kuten saksan, ranskan, espanjan tai kiinan kielellä.

Sosiaalisen median piirteiksi on liitetty käyttäjälähtöinen kulttuuri (user-generated culture) ja osallisuuden kulttuuri (participatory culture), jossa interaktion osanottajat eivät välttämättä enää jää passiivisiksi Internetin sisältöjen kuluttajiksi (Kupiainen 2013). Sosiaalisessa mediassa osanottajan rooli voi olla sisältöjen tuottaja sekä sisältöjen kuluttaja. Ilmiötä kuvataan tuottaja-kuluttaja (prosumer) termillä. Se merkitsee vuorovaikutuksen subjektille uudenlaista toimijuutta. (McLoughlin & Lee 2011.) Perustavaa laatua olevana viestintäkulttuurisena muutoksena perinteiseen ammattilaisten (toimittajien) tuottamiin medioihin verrattuna sosiaaliseen mediaan liittyy ilmiönä myös käyttäjätuotanto (produsage) (Bruns 2008, 23–30).

Blogien piirteiksi on tyypillisesti luettu dynaamisuus, kronologinen esitystapa sekä esityksen minämuoto (Tremayne 2007). Interaktion avoimuus osana Internetin toimintakulttuuria on mahdollistanut blogiteknologian sosiaalisen muokkautumisen. Toisaalta myös itse Internetin sekä blogien käyttötavat ovat muokkautuneet ja muokkautuvat sosiaalisesti. (Williams & Edge 1995; 1996; Kietzmann ym. 2011; Lenert 2004.) Sosiaalinen media voidaan tietyllä tapaa käsittää paluuksi niille juurille, joita varten Internet alun alkaen luotiin. Alkujaanhan se muistutti jättimäistä ilmoitustaulujärjestelmää, joka mahdollisti käyttäjien välillä ohjelmistojen, datan, viestien ja uutisten vaihtamisen. (Kaplan & Haenlein 2010.) Uusi viestintä­ympäristö voi kuitenkin edellyttää osallistujiltaan uusia kompetensseja ja aiempaa tiiviimpää yhteistyötä ja vuorovaikutusta.

Modernisaation prosessissa Internetiin ja sosiaaliseen mediaan liittyvät teknologiset innovaatiot ovat osa teknistä modernisaatiota, joka käsittää muun muassa tieto- ja viestintäteknologisia innovaatioita. Sosiaalisen median taloudellisen modernisaatioon blogi-sovellukset liittyvät uutena tiedonvälityksen mediana. Niistä on muodostunut yksi kilpaileva tekijä ammattimaisesti tuotetulle perinteiselle tiedonvälitykselle. Sosiaalisen median perimmäisenä tarkoituksena ei välttämättä ole ollut tuottaa taloudellista hyvää viestintään osallistuville, vaikka pienelle osalle käyttäjistä alun perin harrastuksesta alkaneesta blogin pidosta on muodostunut ansainnan muoto (vrt. During 2005, 16–17).

Sosiaaliseen median taloudellisen modernisaation prosessiin voi liittyä riskinä erilaisten toimijoiden kapealaiset intentiot viestintään osallistumisen motiiveina. Käyttäjätuotannossa yksilöltä saattaa puuttua merkittävässä määrin sitä osaamista, jota perinteisten medioiden sisältöjen tuottajilla on hallussa saamansa koulutuksen ansiosta (Hall 1992, 145–146). Suomalaiset ovat tottuneet luottamaan (ammattimaisesti) tuotettuun painettuun sanaan sekä radiossa ja televisiossa toimitettujen ohjelmien sisältöihin. Sosiaalisen median sisältöjen laatu saatetaan toisinaan samaistaa ammattitoimittajien uutisointiin. Lukijat ovatkin ovat joutuneet uuteen tilanteeseen, joka edellyttää medialukutaitoja. Ääritapauksessa sosiaalisen median sisältöjen tuottamisen pontimena on saattanut olla kirjoittajan frustraatio tai hänen aivan omankaltaisensa tapa hahmottaa ympärillään olevaa maailmaa ja sen ilmiöitä.

Julkaisut blogeissa eivät välttämättä uusinna niitä yhteiskunnassa vallalla olevia käytäntöjä ja normeja, joita perinteinen tiedonvälitys on saattanut pyrkiä vaalimaan. Blogien kautta voi nousta esiin uusia ”yksilöllisiä ääniä”. Näiden ”yksilöllisten äänien” viestiä ei välttämättä ole toisten toimesta jo kertaalleen tulkittu ennen kuin ne tavoittavat vastaanottajansa. Blogi sovelluksena antaa yksilölle mahdollisuuden saada oma äänensä kuuluviin. Blogosfääristä voi kuitenkin tavoittaa myös poliittisen modernisaation ulottuvuuden, jossa interak­tion osapuolten intentioihin kuuluvat vallalla oleviin normeihin ja järjestelmiin liittyvät interven­tiot. Vuorovaikutuksen spatiaalisissa sfääreissä voi muodostua myös kamppailua vallasta, jossa perinteiset viestintävallan haltijat voivat joutua puolustamaan valtapositioitaan – toisinaan myös olemassaolonsa oikeutusta (Fornäss 1988, 68). Viestintäkulttuurin perinteisten sfäärien muurit ja kehykset suojaavat, erottavat, rajaavat ja järjestävät vallalla olevia kulttuurijärjestelmiä (Fornäss 1988, 72). Mitä syntyy, jos nämä sfäärien muurit ja kehykset murretaan? Onko se jonkin uuden ja toimivamman yhteiskunnan ja viestintäkulttuurin alku vai aivan jotain muuta?

Kulttuuriin ilmiönä liittyy erilaisten käytänteiden jakautumista ja yhdistymistä, mutta toisaalta käytänteet saattavat muodostaa toisiaan risteävän verkoston. Merkittävää tekijää kulttuuristen il­miöiden kehittymisessä näyttelee interaktio, sillä kulttuuriset prosessit ovat kommunikatiivisia: ”Me emme passiivisesti mukaudu ennalta olemassa oleviin kehyksiin, sääntöihin ja koodeihin, vaan muovaamme ja luomme uudelleen itseämme, toinen toisiamme, maailmojamme ja symbolisia muotojamme prosessissa, joka ainakin periaatteessa on luonteeltaan avoin, aktiivinen ja luova.” (Fornäss 1988, 11.) Kulttuuri on osa yksilöiden elämänmittaista kasvamisprosessia, jossa interaktiossa kanssaihmiset ja aiemmin luodut artefaktit näyttelevät merkittävää osaa.

Innovaatioiden diffuusio osaksi viestintäkulttuuria vaatii oman aikansa. Kulttuuriset muutokset tapaavat tapahtua hitaasti. Toisinaan merkittävät vuorovaikutukseen liittyvät innovaatiot voivat saada aikaan muutoksia myös nopeassa tahdissa. Ei ole vasta kuin muutama vuosikymmen siitä, kun uutena teknologiana sähköposti sivuutti volyyminsa osalta arkipäivän viestinnän mediana käsin kirjoitetut kirjeet, sähkeet ja telefaksit. Viestintäkulttuurin blogeissa voidaan ajatella ottavan vasta ensi askeleitaan, jos niitä verrataan painettuun mediaan kuten sanomalehtiin.

Interaktiosta perinteisissä medioissa jää yleensä jäljelle jälkiä, jotka on mahdollista tallentaa. Nämä tallennetut jäljet voivat säilyä yli ajan. (Fornäss 1988, 200.) Viestintäprosessi on tiedotustutkimuksen piirissä hahmoteltu kiertokuluksi, jossa tekijöinä ovat lähettäjä, sanoma ja vastaanottaja (Hall 1992, 133). Blogeissa olevat sanan, äänen tai kuvan notaatiot saattavat kuitenkin hävitä ajan myötä, koska ne ovat useimmiten olemassa vain digitaalisessa muodossa. Tallenteiden kadotessa häviää samalla myös niiden presentaa­tioon (diskursseihin) liittyvää kulttuuria. Yksittäisen blogin pitäjän lopettaessa harrasteensa saattavat kadota blogeihin tallennetut sanat, äänet ja kuvat yhtenä kokonaisuutena, vaikka jokin niistä jäisikin elämään yksittäisenä artefaktina. Mediasisältöjen kadotessa katoaa blogien viestintää kuvaavaa viestintäkulttuuria. Sosiaalinen media poikkeaa tämän piirteen osalta printtimediasta. Suomessa lainsäädännön kautta on huolehdittu siitä, että jokaisesta julkaistusta ja painetusta lehdestä tallennetaan yksi kappale Suomen kansallisarkistoon. Nykyisen ”digitaalisen viestinnän” aikakaudella ei ole vielä muodostunut käytäntöä, joka takaisi kaikkien digitaalisten tallenteiden säilymisen tuleville sukupolville tai tutkijoiden käyttöön. Vai onko sellainen sittenkin syntynyt suurvaltojen ”kaiken kattavan” tiedustelun ansiosta?

Lähteet:

Bruns, A. 2008. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage. New York: Peter Lang Publishing.

During, S. 2005. Cultural studies. New York: Routledge.

Fornäss, J. 1988. Kulttuuriteoria. Tampere: Vastapaino Oy.

Hall, S. 1992. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Tampere: Vastapaino.

Hintikka, K. 2007. Web 2.0 – johdatus internetin uusiin liiketoimintamahdollisuuksiin. Hel­sinki: TIEKE Tietoyhteiskunnan kehittämiskeskus ry.

Kaplan, A.M. & Haenlein, M. 2010. User of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons 53(1), 59–68.

Kietzmann, J.H., Hermkens, K. McCarthy, I.P. & Silvestre, B.S. 2011. Social media? Get serious! Understanding the functional building blocks of social media. Business Horizons 54(3), 241–251.

Kupiainen, R. 2013. Diginatiivit ja käyttäjälähtöinen kulttuuri. Widerscreen 1/2013. Saatavilla www-muodossa: <http://widerscreen.fi/numerot/2013-1/diginatiivit>. Haettu 27.5.2016.

Kozma, R.B. 1991. Learning with Media. Review of Educational Research 61(2), 179–212.

Lenert, E. 2004. A social shaping perspective on the development of the world wide web. The case of iCraveTV. New Media & Society 6(2), 235–258.

McLoughlin, C. & Lee, M.J.W. 2011. Pedagogy 2.0: Critical Challenges and Responses to Web 2.0 and Social Software in Tertiary Teaching. Teoksessa M.J.W. Lee & C. McLoughlin (toim.) Teoksessa M.J.W. Lee & C. McLoughlin (toim.) Web 2.0-Based E-Learning: Applying Social Informatics for Tertiary Teaching. Hershey PA: IGI Global, 43–69.

Partanen, H. 2009. Sosiaalinen eli yhteisöllinen media. Kielikello, 3:33.

Tremayne, M. 2007. Introduction: Examining the Blog–Media Relationship. Teoksessa M. Tremayne (toim.) Blogging, Citizenship, and the Future of Media. New York: Routledge, IX–XIX.

Williams, R. & Edge, D. 1995. British Perspectives on the Social Shaping of Technology: A Rewiev of Research. Teoksessa T. Cronberg & K.H. Sørensen (toim.) Similar concerns, different styles? Technology Studies in Western Europe. Cost A4, Vol. 4. European Commission, Social Sciences, 239–285.