MOOC-kurssit korkeakouluopetuksen kontektissa

MOOC-kurssit (Massive Open Online Course) ovat olleet viime vuodet runsaan tieteellisen keskustelun kohteena. Niiden lähestymistapaa voi pitää suhteellisen uutena. Ensimmäiset MOOC-kurssit järjestettiin vuonna 2008 Kanadassa (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018). MOOC-kurssien ideana on tarjota kursseja avoimesti verkko-oppimisympäristön välityksellä siten, ettei osallistujille aseteta pääsykriteerejä. Avoimuuteen liittyy myös se, ettei kursseihin liity osallistujamäärien osalta rajoituksia. MOOC-kurssit toteutetaan kokonaan verkon välityksellä eikä niissä tarjota lähiopetusta. Kurssit on rakennettu tavoitteellisen opiskelun muotoon. (Hiidenmaan 2014, 7.) Näillä lyhytkestoisilla kursseilla opiskelu on omaehtoista ja itsenäistä. MOOC-kurssien järjestäminen voi tuottaa yliopistolle mainetta, sillä suurimmille kursseille osallistuu tuhansittain opiskelijoita (Li 2019).

 

MOOC-kurssit saivat alkunsa cMOOC-kursseissa (connectivist MOOC), joissa painotettiin yhteistä tiedonmuodostusta ja yhteisöllisyyttä. Kurssien toista sukupolvea ja perinteisempää opettajakeskeistä pedagogiikkaa edustavat xMOOC-kurssit (extended MOOC). (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018.) Ne muistuttavat tavallisia yliopistojen kursseja, jotka on muokattu toteutuksensa osalta MOOC-formaattiin (Bali 2014). Nykyisin MOOC-kurssien toteutustavat ovat saaneet lukuisia eri muotoja (Li 2019). MOOC-formaatilla tarjottujen kurssien määrä on kasvanut voimakkaasti (Pant, Lohani & Pande 2021). Eräs selittävä tekijä on COVID-19-pandemia, joka johti lähiopetuksen rajoituksiin (Impey & Formanek 2021).

 

MOOC-kurssien vetovoimatekijöiksi on luettu matalat kustannukset, avoimuus ja tasapuolisten opiskelumahdollisuuksien tarjoaminen opiskelijoille. Niiden avulla opiskelija on voinut tutustua aihepiireihin, joita hänen oma korkeakoulunsa ei ole tarjonnut. Kurssien avoimuuden osalta on kuitenkin tapahtunut kehitystä osallistumista rajaavampaan suuntaan (Säntti 2013). Suomessa MOOC-kursseja tarjoavat eri aihepiireistä useat yliopistot, kuten Helsingin ja Tampereen yliopistot. Suomalaisten korkeakoulujen yhteisesti hallinnoimalla DigiCampuksella on tarjolla useita kaikille avoimia kursseja. Muutamissa suomalaisissa yliopistoissa on viime vuosina ollut mahdollista suorittaa myös yliopiston pääsykoe MOOC-kurssin suorituksen muodossa.

 

MOOC-kurssien kesto vaihtelee yleensä 4–13 viikon välillä. Pienimuotoisesti kurssi voi olla koostettu yhdestä verkkovideosta ja siihen oppimisen testaamiseksi liitetystä monivalintakysymyssarjasta (Salmela 2014). MOOC-kurssit on tapana rytmittää viikoittain eteneviksi sykleiksi. Kurssit saattavat noudattaa perinteisen luentokurssin rakennetta (Säntti 2013). Kukin jakso on voitu koostaa lyhyestä 4–15 minuutin videosta, siihen liittyvistä tehtävistä, artikkeleista ja muusta taustakirjallisuudesta. Kurssien vaatima viikoittainen työmäärä saattaa vaihdella 3–10 tunnin välillä. (Hiidenmaa 2014, 8–9; Timonen 2014.) Kurssiaineistoa avataan opiskelijoiden saataville kurssin etenemisen myötä. MOOC-kurssien oppimistehtävät ovat muodoltaan esseitä tai automaattisesti tarkastettavia monivalintatehtäviä. Todistuksen saadakseen hyväksytysti suoritetusta kurssista opiskelija voi joutua maksamaan vaihtelevan suuruisen maksun (Säntti 2013). 

 

Kurssit ovat olleet suosittuja, ja niille osallistumisen kynnys on voinut olla matala. Opiskelijoilla voi olla osallistumiselleen hyvin erilaisia motiiveja. Tämä voi näkyä opiskelutavoitteissa ja tuloksissa. (Hiidenmaa 2014, 6.) MOOC-kurssien haasteena on suuri keskeyttäneiden määrä. Hyväksytysti kurssin suorittaa loppuun yleensä vain 5–10 % opiskelijoista, ja joskus osuus voi jäädä tätäkin alhaisemmaksi. Kurssin osallistujamäärä voi huveta voimakkaasti jo heti kurssin alkamisen jälkeen. (Hone & Said 2016.) Runsas keskeyttäneiden määrä ohjaa kursseilla käytettäviä opetusmenetelmiä. Se rajoittaa opiskelijoiden yhteistoimintaan tai vuorovaikutukseen perustuvien opetusmenetelmien käyttöä. Tutkintotavoitteisen opetuksen näkökulmasta tarkasteltaessa (tutkintoon hyväksi luettavat MOOC-kurssit) haasteeksi voi muodostua se, että voi olla vaikea todentaa kuka tosiasiassa on suorittanut kurssin tehtävät ja testit hyväksytysti. (García-Peñalvo, Fidalgo-Blando & Sein-Echaluce 2018.) 

 

Säntti (2013) on esittänyt MOOC-kurssien keskeyttämiselle useita syitä, kuten ”kurssin kuviteltu vaativuus, puuttuva tuki haastavissa kohdissa, yhteisöllisyyden puute, konetarkastus, joka merkitsee oikeat vastaukset mekanistisesti vääriksi, yhdessä oppimisen mahdollisuuksien puute.” Opiskelijan motivaatio on merkittävä tekijä kurssin suorittamiselle sinnikkäästi loppuun asti (Pant, Lohani & Pande 2021). MOOC-kurssin sisältö, opiskelijan havaitsema kurssin vaikuttavuus ja vuorovaikutus opettajan kanssa ovat merkittäviä tekijöitä sille, että opiskelija suorittaa aloittamansa kurssin loppuun. Opiskelijoiden vuorovaikutuksella, kurssin sisällöillä ja rakenteella voidaan tukea opiskelijan kiinnittymistä ja motivoitumista. (Hone & Said 2016.) Periaatteessa opiskelijalle voidaan luoda myös ulkoista pakkoa, mikäli kyseisen MOOC-kurssin suoritus on opiskelijan tutkintoon vaadittava kokonaisuus.

 

MOOC-kurssit toteutetaan vailla kasvokkaista vuorovaikutusta. Opiskelijat yleensä kuitenkin kaipaavat vuorovaikutusta ja toistensa tapaamista myös opiskelun ulkopuolisissa konteksteissa. Yksinolon kokemuksia voi ilmetä yliopisto-opintonsa aloittavan muuttaessa vieraalle paikkakunnalle. COVID-19-pandemia saattoi kärjistää yksinolon kokemuksia, koska lähiopetus jouduttiin pandemian alkuvaiheessa kokonaan lopettamaan. COVID-19-pandemian aikana yliopistossa opintonsa aloittaneille ei välttämättä muodostunut niitä sosiaalisia kontakteja, joita yliopisto-opintojen alkuun yleensä liittyy. Oppimisympäristöt ovat myös sosiaalisia ympäristöjä, joissa opiskelijat kiinnittyvät yhteisönsä jäseniksi (Keskin ym. 2020). Yliopiston tilojen käytön rajoituksilla on havaittu olevan merkitystä opiskeluun kiinnittymiselle (Heo, Bonk & Doo 2020) ja opiskelijoiden hyvinvoinnille (Parikka ym. 2021). Tämä johtaa pohtimaan johtavatko MOOC-kurssien periaatteilla ”normaaliaikana” toteutetut kurssit kasvaneisiin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ongelmiin yliopisto-opiskelun kontekstissa?

 

Lähteet

Bali, M. 2014. MOOC Pedagogy: Gleaning Good Practice from Existing MOOCs. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching 10(1), 44–55.

García-Peñalvo, F.J., Fidalgo-Blanco, Á. & Sein-Echaluce, M.L. 2018. An adaptive hybrid MOOC model: Disrupting the MOOC concept in higher education. Telematics and Informatics 35, 1018–1030.

Heo, H., Bonk, C.J. & Doo, M.Y. 2020. Enhancing learning engagement during COVID-19 pandemic: Self-efficacy in time management, technology use, and online learning environments. Journal of Computer Assisted Learning 37(6), 1640–1652.

Hiidenmaa, P. 2014. Jos vastaus on mooc, mikä on kysymys? Tukiryhmä: S. Koski-Kotiranta, J. Kurhila & P. Pakkanen. Helsinki: Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia.

Hone, K.S. & El Said, G.R. 2016. Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. Computers & Education 98, 157–168.

Impey, C. & Formanek, M. 2021. MOOCS and 100 Days of COVID: Enrollment surges in massive open online astronomy classes during the coronavirus pandemic. Social Sciences & Humanities Open 4, 100177.

Keskin, S., Sahin, M., Uluç, S. & Yurdugul, H. 2020. Online learners’ interactions and social anxiety: the social anxiety scale for e-learning environments (SASE). Interactive Learning Environments (ahead-of-print), 1–13.

Li, Y. 2019. MOOCs in Higher Education: Opportunities and Challenges. Advances in Social Science, Education and Humanities Research 319, 48–55.

Pant, H.V., Lohani, M.C. & Pande, J. 2021. Exploring the Factors Affecting Learners’ Retention in MOOCs: A Systematic Literature Review. International Journal of Information and Communication Technology Education 17(4), 1–16.

Parikka, S., Holm, N., Ikonen, J., Koskela, T., Kilpeläinen, H. & Lundqvist, A. 2021. KOTT-2021-tutkimuksen perustulokset 2021. Tulosraportti. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. <https://www.terveytemme.fi/kott/index.html> Haettu 4.2.2022.

Salmela, A. 2014. WordPressin opettelua Alison.com:in MOOCin avulla. Teoksessa M. Tähtinen (toim.) Etäoppimassa. Kokemuksia ja suosituksia moderneista etäopetusympäristöistä nuorisoalan digitaalisen työotteen kasvattamiseksi. Espoo: Metropolia Ammattikorkeakoulu, Humanistinen Ammattikorkeakoulu (Humak) ja Verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus (Verke), 50.

Säntti, R. 2013. Laaja avoin verkkokurssi (MOOC): oppimisparatiisi vai ryöstökalastusta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 15(3), 40–54.

Timonen, P. 2014. MOOC pedagogiikkaa ja kohti suosituksia. Teoksessa M. Tähtinen (toim.) Etäoppimassa. Kokemuksia ja suosituksia moderneista etäopetusympäristöistä nuorisoalan digitaalisen työotteen kasvattamiseksi. Espoo: Metropolia Ammattikorkeakoulu, Humanistinen Ammattikorkeakoulu (Humak) ja Verkkonuorisotyön valtakunnallinen kehittämiskeskus (Verke), 6–13.

Lectio praecursoria

Blogit ovat yksi suosituimmista sosiaalisen median viestintäkanavista. Niitä on mahdollista käyttää myös oppimisympäristönä. Väitöstutkimuksessani olen selvittänyt blogien piirteitä oppimisympäristönä sekä niiden merkitystä pedagogisille käytänteille ja opiskelijan itse­säätelylle. Näitä ilmiöitä olen tarkastellut yliopisto-opiskelijan ja opettajan näkökulmista.

Oppimisympäristö-käsite on alkujaan liitetty luokkahuoneopetukseen. Oppimisympäristöksi tilan käsitetään muodostuvan siinä vaiheessa, kun siinä tapahtuu opiskeluun tai oppimiseen liittyviä aktiviteetteja. Eräs taustatekijä 1980-luvulla virinneelle keskustelulle oppimisympäristöistä on ollut tieto- ja viestintätekniikan nopea kehitys. Virikkeitä keskusteluun ovat tuoneet myös muutokset oppimiskäsityksissä, joissa painopiste on siirtynyt opettajan toiminnan korostamisesta oppijan oman aktiivisuuden painottamiseen oppimisprosessissa.

Oppimisympäristöt ja oppimisprosessit liittyvät ihmisen koko elämänkaareen. Jyri Manninen kollegoineen on esittänyt, että ”melkein mikä tahansa ympäristö voi toimia oppimisympäristönä, jos siellä oleskelulle on asetettu oppimistavoitteita tai se saa muuten aikaan oppimista.” Luentosalien ja luokkahuoneiden sijasta opetus ja opiske­lu voidaan opetustavoitteiden niin ohjatessa siirtää todellisiin tai todellisuutta jäljitteleviin ympäristöihin.

Blogit ovat eräs sosiaalisen median sovelluksista. Sosiaalisen median määrittely on osoittautunut haastavaksi. Käsite muodostuu kahdesta osasta: sosiaalisesta, joka viittaa yhteisöllisyyteen sekä mediasta, joka liittyy teknologiaan. Yhteisöllisyys ja verkottuminen on saatettu nähdä sosiaalisen median tärkeimpinä ja kuvaavimpina ominaisuuksina.

Sosiaalinen media on Internetin ympäristö, jossa käyttäjien luomia sisältöjä voidaan yhdistellä, esittää ja jakaa toisille. Sosiaalinen media mahdollistaa verkostoitumista toisten kanssa. Siihen saatetaan yhdistää ideologisia piirteitä kuten avoimuus, alhainen hierar­kian taso, amatöörien voima, demokratia, kollektiivinen älykkyys tai vapaat sisällöt. Se on tietoverkkoja ja tietotekniikkaa hyödyntävä viestinnän muoto, jossa käsitellään vuorovaikutteisesti ja käyttäjälähtöisesti tuotettua sisältöä. Sosiaalisessa mediassa luodaan ja ylläpidetään ihmisten välisiä suhteita.

Sosiaalisen median määritelmässä termi ’sosiaalinen’ tulee lähelle socius käsitteen alkuperäistä latinankielistä merkitystä, jolla kuvataan ystävää tai kumppania. Sosiaalinen media perustuu ihmisten väliseen toimintaan, joka ei kuitenkaan aina ole kovin strukturoitua tai organisoitua. Vaikka vuorovaikutukseen ei liity fyysistä tilaa, se tarjoaa osallistujilleen sosiaalisen ja mentaalisen tilan, jossa he voivat toteuttaa yhteisten tavoitteiden lisäksi myös omia intentioitaan toisten osallistujien kanssa. Vuorovaikutuksessa saattaa syntyä ajatuksia ja toimintaa, joita toteutetaan Internetin virtuaalisen tilan lisäksi myös fyysisissä ympäristöissä.

Sosiaalisen median yhteydessä on puhuttu myös joukkojen viisaudesta. Sillä viitataan ryhmän jäsenten keskinäiseen vuorovaikutukseen perustuvaan kykyyn oppia, ymmärtää ja muodostaa tietoa sekä suorittaa tähän ymmärrykseen pohjautuen toimintoja. Sosiaaliseen mediaan on liitetty ilmiö­nä myös parvi­äly. Tutkijat ovat kuvanneet parvella joukkoa toimijoita, jotka osallistuvat samaan toimintaan muodostamatta kuitenkaan yhtenäistä ryhmää. Parvien piirteiksi on luettu nopeus, avoimuus ja itseorganisoituvuus. Ne ovat työryhmiä, jotka kerääntyvät yhteisten ideoiden, ongelmien tai projektien ympärille osaami­sensa ja kiinnostuksensa pohjalta. Parvimaiseen työskentelyyn ei liity hallinnollista ohjausta.

Yhteisöllisyyteen ja joukkoälykkyyteen saatetaan yleensä liittää positiivisia piirteitä ja mielikuvia. Vuorovaikutukseen sosiaalisessa mediassa ei kuitenkaan aina liity positiivisia piirteitä, koska mediaa voidaan käyttää tietoisesti toisten ihmisten vahingoittamiseen. Se voi tapahtua esimerkiksi virheellisen tiedon tahallisen levittämisen kautta. Sosiaalisen median verkostoissa vääräkin tieto leviää no­peasti, ja tästä voi koitua vahinkoa joko yksittäiselle ihmiselle tai yhteisölle. Sosiaalisessa mediassa tapahtuu myös disinformaatiolla vaikuttamista. Yksittäiselle ihmiselle tämä on synnyttänyt tarvetta kyvylle arvioida kriittisesti eri lähteistä vastaanotettua informaatiota.

Sosiaalisesta mediasta on tullut osa ihmisten elämää. Eri alojen asiantuntijatkin käyttävät sitä vuorovaikutuksessaan. Se on kuitenkin altis monista eri tavoitteista lähtöisin olevalle vuorovaikutukselle. Juuri tästä nousee yksi peruste käyttää sosiaalista mediaa oppimisympäristönä. Sosiaalisen median sovelluksia käyttämällä opiskelijat voidaan tutustuttaa niiden piirteisiin ja erilaisista lähtökohdista oleviin käyttötapoihin.

Sosiaalinen media käsittää suuren joukon ohjelmia eri käyttötarkoituksiin. Yksi sen suosituimmista sovelluksista ovat blogit. Perinteisistä Internet-sivustoista ne poikkeavat merkittäväs­ti, sillä niiden sisällöille on tyypillistä dynaamisuus, kronologinen esitystapa sekä esityksien minämuoto. Merkittävimmät blo­gien käytön motiivit ovat liittyneet viihteen, sosiaalisen vuorovaikutuksen, itsensä toteuttamisen ja informaation etsimisen tarpeisiin.

Tutkijat ovat tarkastelleet blogeissa käytyä vuorovaikutusta eri näkökulmista, kuten ulottuvuuksilla julkinen–yksityinen ja asynkroninen–synkroninen. Mikro­blogit kuten Twitter voidaan sijoittaa jaottelussa julkisen ja synkronisen alueelle. Oppimisympäristönä blogit eroavat yliopistojen ylläpitämistä verkkoympäristöistä kuten Mood­les­ta, joka sijoittuu yksityinen–asynkroninen dimensiolle. Vuorovaikutus sosiaalisessa mediassa on yleensä julkista ja avointa. Sitä se voi olla myös blogeissa oppimisympäristönä. Tällöin niistä muodostuu opiskelijalle julkinen ja asynkroninen tila.

Suurin osa sosiaalisen median sovelluksista on kehitetty tiedeyhteisön ulkopuolella, eikä niitä ole varta vasten luotu oppimisympäristöiksi. Blogeihin on kuitenkin tavallaan jo sisäänrakennettuna opiskelijakeskeinen, yksilön omaa toimintaa painottava lähestymistapa opiskelussa. Blogit soveltuvat hyvin moderniin ajatteluun opetuksen käytännöistä, jotka perustuvat opiskelijakeskeisyyteen ja sosiokonstruktivismin ajatuksiin.

Väitöstutkimukseni kohteena ovat olleet pedagogiset käytänteet. Pedagogiikka-termi on monimerkityksinen. Se on vanha koko kasvatuksen tieteenalasta käytetty nimitys. Malcolm Knowlesin mukaan kreikan kielen sana paidagogos merkitsee orjaa, joka ohjasi lapsia koulussa. Suomen kielessä siihen on liitetty useita eri merkityksiä, ja sen kattama ala on saatettu käsittää osin päällekkäisenä didaktiikan kanssa. Didaktiikka on mahdollista käsittää erääksi yleisen kasvatustieteen eli pedagogiikan osa-alueeksi.

Pedagogiikalla voidaan tarkoittaa mitä tahansa tietoista toimintaa, joka on suunniteltu tehostamaan toisen oppimista. Se on opettajan tietämyksen perusta, joka käsittää suuren joukon erilaisia kompetensseja. Pedagoginen tietämys on syvällistä tietoa opettamisen ja oppimisen prosesseista, käytännöistä ja metodeista. Ja siitä kuinka se kietoutuu opetuksellisiin tarkoituksiin, arvoihin ja päämääriin. Pedagogiikka voidaan liittää myös toiminnan ja käytännön tasoille.

Väitöstutkimuksessani on selvitetty blogioppimisympäristön ja pedagogisten käytänteiden suhdetta. Käytäntö ja käytänne saatetaan käsittää toistensa synonyymeiksi. Tieteellisessä keskustelussa niillä voidaan tarkoittaa kahta eri asiaa. Käytäntö-termiä on käytetty käyttö-sanan synonyyminä tai tosiolojen ja todellisuuden kuvaamisessa. Käytäntö-termillä on lisäksi kuvattu käytössä olevia menettelytapoja koko­naisuutena. Tällöin käytänne on voitu jättää kuvaamaan yksittäistä menettelytapaa. Käsitteiden katta­ma ala voidaan mieltää erilai­seksi, koska jokin käytäntö voidaan käsittää koostuvaksi erilaisista käytänteistä.

Tarkasteltaessa käytäntöä ilmiönä sosiologisesta perspektiivistä viittaa se sosiaaliseen rakennelmaan, joka on syntynyt ajan kuluessa heijastaen, ylläpitäen ja uusintaen normeja, arvoja ja tietämystä. Tästä näkökulmasta käytännöt merkitsevät institutionalisoitumista, joka voi olla hyväksytty jossakin yhteisössä tai ryhmässä. Käytäntö on käsitettävissä normatiivisena konseptina, joka toisaalta rajaa tiettyjen yhteisöjen tai ryhmien normeja, mutta toisaalta uusintaa normeja käytäntöjen jatkamisen kautta. Käytännöt ovat siten sosiaalista toimintaa, jolla jatkuvasti tuotetaan ja uusinnetaan rakenteita, ja jotka rajoittavat tai mahdollistavat erilaista toimintaa.

Käytännöt ovat merkittävässä osassa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, koska tieto käytännöistä ja niiden taitaminen mahdollistavat toimintamme erilaisissa organisaatioissa. Tieto näyttäytyy jokapäiväisessä elämässämme ihmisten käytännöissä. Näihin käytäntöihin liittyy eksplisiittistä ja hiljaista tietoa. Kun yksilö eri tilanteissa aikaa myöten uudistaa tietämystään, hän saattaa samalla myös muokata omia käytäntöjään ja käytänteitään.

Juho Norrena on liittänyt opetuskäytänteet kasvatukseen, jonka pohjana on opettajan arvomaailma. Niillä on myös laajempi sosiaalinen ulottuvuus moraalisine ja poliittisine virityksineen kulttuurisen tiedon siirtämisessä. Jokainen oppimisprosessissa sovellettava käytänne on ainutlaatuinen rakenteen, toiminnan ja vuorovaikutuksen yhdistelmä, jonka taustana on toiminnan kulttuurinen ympäristö. Yliopisto-opetuksessa opetuskäytänteillä on merkitystä, sillä ne ovat yhteydessä oppijan kognitiivisiin prosesseihin ja emootioiden kokemiseen sekä sosiaalistumiseen yhteiskunnan jäseneksi.

Väitöstutkimuksessani on tarkasteltu oppimisympäristöjen ja opiskelijan itse­säätelyn suhdetta. Kansainvälisissä tutkimuksissa blogien oppimisympäristönä on havaittu soveltuvan yliopisto-opiskelijan itsesäätelytaitojen, oppimaan oppimisen ja viestintävalmiuksien kehittämiseen. Itse­säätelytaidot ovat merkittävä tekijä yliopisto-opinnoissa menestymiselle, koska opinnot vaativat pitkäjänteisyyden lisäksi autonomisuutta ja intentionaalisuutta.

Yhteisöllisyys on sosiaalisen median oppimisympäristötutkimuksessa merkittävä näkökulmana, koska sosiaalinen media perustuu osallistujien väliseen vuorovaikutukseen ja yhteistoimintaan. Vuorovaikutus ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen nähdään usein keskeisinä elementteinä verkkoympäristössä tapahtuvassa oppimisessa. Yhteisöllisen oppimisen tulokset eivät riipu vain yksittäisen opiskelijan ponnisteluista, vaan siihen kytkeytyy koko ryhmän toimintaa.

Pienryhmältä yhteistyössä menestyminen oppimistavoitteiden saavuttamiseksi edellyttää yhteisten tavoitteiden määrittelyä sekä niistä sopimista. Ryhmässä työskenneltäessä tarvitaan taitoa toiminnan yhteissäätelyyn. Käytännön tasolla tämä merkitsee sitä, että ryhmän jäsenten täytyy uhrata ajatusta yhteistyön edellytyksien luomiselle. Viime vuosina tutkijoiden mielenkiinto on kohdistunut myös itsesäätelyn yhteisölliseen ulottuvuuteen. Tämä keskustelu on käsittänyt useita eri näkökulmia, kuten yhteissäätely, yhteissäädelty oppiminen, sosiaalisesti jaettu säätely ja sosiaalisesti jaettu oppimisen säätely.

Lopuksi otan vielä esille toimintakulttuurin yliopisto-opettajien käytäntöjä ohjaavana tekijänä. Tutkijat ovat esittäneet, että yliopistoissamme on tarvetta opetusmenetelmien ja toimintakulttuurien muutokselle, johon liittyy myös uutta teknologiaa oppimisympäristöinä. Yliopistojemme opetuksesta voi tavoittaa perinteessä pitäytymisen mallia, josta yhtenä ja hyvin tunnettuna esimerkkinä on luennointi opetuskäytäntönä. Vahvuuksistaan huolimatta luentosalit perinteisine opetuskäytänteineen eivät aina vastaa kaikkiin tietoyhteiskunnassa syntyneisiin osaamisen haasteisiin, vaikka niillä voi nähdä edelleen olevan oma paikkansa yliopisto-opetuksessa.

Yliopistoissa uusien oppimisympäristöjen yleistymisen taustalla on useita eri tekijöitä. Välttämättä ei ole kyse yksittäisen sovelluksen piirteistä tai sen soveltuvuudesta. Uusien oppimisympäristöjen kokeiluja ja käyttöä saattavat joissakin tapauksissa selittää yliopistossa vallitseva opetustyön kehittämisen arvostus ja sen merkitys opettajan urakehitykselle. Uusien verkkoympäristöjen ja toimintatapojen testaamista voivat ohjata myös opettajan aikaresurssit ja hänen oma mielenkiintonsa. Toisaalta teknologian kehityksestä voi muodostua ratkaisuja opetustyön kehittämiselle, koska se voi johdattaa opettajat yhteistyöhön. Tähän voi ajaa se, että uusi teknologia uusine käytänteineen saattaa vaatia lähiopetusta enemmän ajallisia resursseja.

Opetuksen historian näkökulmasta tarkastellen yhteiskuntamme on muuttunut varsin nopeasti tieto- ja viestintätekniikan kehityksen ansiosta. Kasvatustieteissä toiminta on kuitenkin vaikutuksiltaan pitkäjänteistä. Yliopistoissa annetun koulutuksen tulokset yhteiskuntaamme muuttavana tekijänä tulevat esiin vasta vuosikausien viiveellä. Tämänkin takia on syytä uhrata ajatusta pedagogisille käytänteille ja uusille oppimisympäristöille. Niillä voidaan kehittää kompetensseja, joita tullaan tarvitsemaan tulevaisuudessa asiantuntijatyöskentelyssä.

Puheeni väitöstilaisuudessa Tampereen yliopistossa perjantaina 29.10.2021.

Väitöskirjatutkimus blogeista oppimisympäristönä

Seitsemän vuoden mittainen väitöstutkimushankkeeni blogeista oppimisympäristönä, pedagogisista käytänteistä ja yliopisto-opiskelijan itsesäätelystä on saatu päätökseen. Tutkimukseni kohteena olivat suomalaisten yliopistojen kurssit, joissa blogit olivat jossakin roolissa oppimisympäristönä. Tutkimuksessa oli mukana kaksi verrokkikurssia, jotka toteutettiin kokonaan Moodlessa ilman lähiopetusta. Näin tarjoutui mahdollisuus vertailla avoimia ja suljettuja oppimisympäristöjä.

Väitöstilaisuuteni järjestetään Tampereen yliopistossa perjantaina 29.10.2021 klo 12:00. Tilaisuutta on mahdollisuus seurata etänä. Verkon kautta tilaisuuden seuraaminen taitaa olla edelleen kiusanamme olevan korona-epidemian takia suurimmalle osalle paras vaihtoehto.

Tutkimukseni on julkaistu Tampereen yliopiston tutkimussarjassa. Väitöskirjani on tallennettu PDF-muodossa Tampereen yliopiston Trepo-tietokantaan.

Tervetuloa seuraamaan väitöstilaisuuttani!

Oppimisympäristöjen ulottuvuuksia

Moderni oppimisympäristö voidaan käsittää useiden osatekijöiden kokonaisuutena, jossa oppimista tapahtuu (Meisalo, Sutinen & Tarhio 2003, 77; Piispanen 2008, 39). Tutkijat eivät ole rajanneet oppimisympäristöä käsittämään ainoastaan tilallista ulottuvuutta, sillä se voidaan mieltää myös ihmisten välisenä tai jopa yksilön sisäisenä dialogina (Manninen ym. 2013, 28).

Opetushallitus on vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissaan ottanut osaa keskusteluun määrittelemällä: ”Oppimisympäristöillä tarkoitetaan tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöön kuuluvat myös välineet, palvelut ja materiaalit, joita opiskelussa käytetään. Oppimisympäristöjen tulee tukea yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Kaikki yhteisön jäsenet vaikuttavat toiminnallaan oppimisympäristöihin. Hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Ne myös mahdollistavat aktiivisen yhteistyön koulun ulkopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa.” (Opetushallitus 2015, 29).

Verkko on noussut Covic-19 pandemian vuoksi suosituksi oppimisympäristöksi eri koulutusasteilla. Seppo Tella ym. (2001, 11–14) ovat jaotelleet verkon psyykkiseen, sosiaaliseen ja tekniseen ulottuvuuteen. Psyykkisenä tilana verkko liitetään jonkin tilan sisään tai vangiksi joutuminen (esim. kalastajan verkkoon). Sosiaalisessa ulottuvuudessa verkko on toimijoiden muodostama yhteisö eli verkosto. Teknisenä tilana verkko on tekniikan ja ohjelmistojen muodostama fyysinen kokonaisuus, jossa informaatio liikkuu digitaalisessa muodossa.

Vielä vuosituhannen vaihteessa tieto- ja viestintätekniikan haasteet oppimisympäristönä saattoivat johtua teknologian ja sovellusten monimutkaisuudesta (Hara & Kling 2000). Lyhyessä ajassa on kuitenkin tapahtunut muutosta, sillä viestintäteknologia on muuttunut entistä helppokäyttöisemmäksi. Tutkijoiden mukaan oppimisprosessin suunnittelu joko osittain tai kokonaan verkkoympäristössä toteutettavaksi voi kuitenkin olla haastavaa, mikäli opettajalla ei itsellään ole omakohtaisia kokemuksia verkko-opiskelusta (Koli & Silander 2002, 83). Haasteita verkossa toteutettuun opetukseen voi tuottaa myös se, että oppijat eroavat toisistaan sen suhteen, minkä he kokevat luontevimpana itsensä ilmaisemisen tapana. Jollekin itsensä ilmaisemisessa luontevinta voi olla kirjoittaminen, kun taas joku toinen hakeutuu mieluummin kasvokkaisiin vuorovaikutustilanteisiin. Verkko oppimisympäristönä mahdollistaa opiskelijalähtöisen lähestymistavan oppimisprosessiin. Tämä ohjaa pohtimaan, mikä merkitys oppimisprosessille ja oppimiselle asetetuille tavoitteille on opiskelijalähtöisyyteen tai yhteisöllisyyteen perustuvilla oppimisympäristöillä.

Lähteet

Hara, N. & Kling, R. 2000. Students Distress with a Web-based Distance Education Course. Information, Communication & Society 3(4), 557–579.

Koli, H. & Silander, P. 2002. Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2013. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. 2. painos. Helsinki: Opetushallitus.

Meisalo, V., Sutinen, E. & Tarhio, J. 2003. Modernit oppimisympäristöt. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. 2. uudistettu laitos. Helsinki: Tietosanoma.

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Akateeminen väitöskirja. Kokkolan yliopistokeskus Chudenius. Jyväskylän yliopisto.

Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. 2001. TriO-projektin suositukset. Teoksessa S. Tella, O. Nurminen, U. Oksanen & S. Vahtivuori (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Studia Paedagogica. Helsinki: Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos, 225–243.

 

Lyhyesti skripteistä pedagogisina käytänteinä

Schank määrittelee skriptit (scripts) ”rakenteeksi, joka kuvaa asianmukaisten tapahtumien jaksoja tietyssä kontekstissa. Skriptit on koostettu aukkokohdista ja täytettävistä vaatimuksista koskien sitä, miten nämä kyseiset kohdat voi täyttää. Tämä rakenne on integroitu kokonaisuus, ja se mitä on jossakin yhdessä kohdassa vaikuttaa siihen, mitä voi olla toisissa kohdissa.” (Schank & Abelson 1977, 41.) Kasvatustieteellisessä keskustelussa skriptejä on tarkasteltu useista eri perspektiiveistä. Tutkimuksen tarkastelunäkökulmana on saattanut olla psykologia (King 2007; Schank & Abelson 1977), tietokoneavusteisen oppiminen (Ayla 2007) tai opetus (Kolodner 2007). Vaikka skriptit on käsitteellistetty eri tavoin näillä kolmella eri alueella ne jakavat yhteisesti struktuurin, joka ohjaa aktiviteettien jaksottamista (Carmien ym. 2007).

 

Jaetun kognition (distributed kognition) perspektiiviä on mahdollista käyttää hyväksi skriptien analysoinnissa. Carmien ym. (2007) esittävät, että tehtävän suorittaminen edellyttää kolmea erillistä tekijää: a) toimintaa, joka johtaa tehtävän suorittamiseen, b) tietämystä, joka liittyy tähän toimintaan ja c) toimeenpanevaa funktiota eli tehtävän suorittamiseen ja arviointiin liittyvää kontrollointia ja valintoja. Jokainen näistä kolmesta komponentista on jaettavissa alakategorioihin (taulukko 1).

 

Taulukko 1. Yleiskuvaus erilaisista skriptikategorioista ja alakategorioista jaetun kognition perspektiivistä tarkasteltuna (Carmien ym. 2007).

Pääkategoria	Alakategoria
Toiminta	Päämäärä Osasuoritukset Sekvenssit Roolit
Tietämys	Representaation tyyppi Representaation sijainti Saatavuuden ominaispiirteet
Toimeenpanon funktio	Päämäärän puitteiden kontrollointi Suorituksen puitteiden kontrollointi

 

Tehtävän suorituksessa toiminta jakautuu neljään eri osaan: päämäärään, osasuorituksiin, sekvensseihin sekä rooleihin. Kutakin näistä voidaan saada aikaan sekä sisäisten että ulkoisten skriptien avulla. Vaikka oletamme tietyn tasapainon tarkastellessamme funktioita jaetussa kognitiivisessa järjestelmässä (esim. sisäiset ja ulkoiset struktuurit saavat aikaan tiettyjä kognitiivisia prosesseja), me emme kuitenkaan oleta rakenteellista tasapainoa sisäisten ja ulkoisten skriptien välillä. (Carmien ym. 2007; vrt. Cox 1999.)

 

Tehtävän perustana oleva tietämys käsittää useita eri representaation tyyppejä, jotka voivat sijaita eri paikoissa. Sisäisten skriptien tapauksessa tietämys sijaitsee yksilössä. Ulkoisissa skripteissä puolestaan oletetaan, että tietämys sisäistetään yksilöiden välisen vuorovaikutuksen kautta. Tehtävän suorittamisen edellyttämän tietämyksen tavoittaminen saattaa olla enemmän tai vähemmän helppoa. Tietämys voi olla hajaantunut erikokoisiin palasiin ja se voi olla tavoitettavissa useilla eri tavoilla. Tehtävän toimeenpanon funktio käsittää ulottuvuuksina sekä päämäärän että suorituksen puitteiden kontrolloinnin. Joissakin tapauksissa ulkoiset tahot asettavat toiminnan päämäärät, mutta toisinaan yksilö pääsee itse vaikuttamaan niihin. Suorituksen puitteiden kontrollointi on mahdollista toteuttaa teknologian avulla siten, että yksilö saa välitöntä palautetta suorituksestaan tai se voi olla jätetty kokonaan yksilön vastuulle. Opetuksen viitekehyksessä eräs merkittävä haaste skriptien suunnittelussa on se, miten erilaisia skriptityyppejä suunnitellaan ja käytetään siten, että opiskelijat kiinnittyvät suunnitellun oppimisen kannalta merkityksellisiin oppimisprosesseihin. (Carmien ym. 2007.)

 

Mikro- ja makroskripteillä voidaan viitata kahteen erilaiseen lähestymistapaan ohjauksessa, jotka jakavat saman tavoitteen, mutta lähestyvät sen saavuttamista eri tavoin. Mikroskriptit (micro-scripts) ovat dialogimalleja – useimmiten ohjeita argumentoinnille – joita oppijoiden on oletettu soveltavan ja sisäistävän progressiivisesti. Makroskriptit (macro-scripts) ovat pedagogisia malleja, kuten esimerkiksi malli ryhmän toimintojen jaksottamisessa tietyssä ryhmän suoritettavaksi saamassa tehtävässä. Merkittävimmäksi mikro- ja makroskriptien väliseksi eroksi tässä jaottelussa muodostuu se, että oppijan on odotettu sisäistävän oppimisprosessiin liittyvät dialogiset mallit eli mikroskriptit, mutta hänen ei odoteta sisäistävän prosessissa käytettyjä pedagogisia malleja eli makroskriptejä. (Dillenbourg & Hong 2008.)

 

Yleisesti puhuen makroskriptit lähestyvät oppimista pikemminkin ylhäältä alas ja pedagogisesti strukturoitaessa oppijoiden välistä interaktiota. Mikroskriptien lähestymistapa on psykologisempi ja pikemminkin alhaalta ylös suuntautuvaa painottaen yksilötasolla oppijoiden toimintaa ja kiinnittymisen helpottamista tiettyihin kognitiivisiin prosesseihin osallistujien työskennellessä yhdessä. (Kobbe ym. 2007; Tchounikine 2008.) Makroskriptit kuvaavat tyypillisesti myös pidempiä ajanjaksoja kuin mikroskriptit (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl 2007).

 

Mikro- ja makroskriptejä ja niiden eroja voidaan kuvata myös siten, että käsitteet liitetään eri tasoille. Makroskriptit ovat karkeampisyisiä skriptejä, joiden tarkoituksena on luoda oppimistilanteita, joissa ilmaantuu toivotun kaltaista vuorovaikutusta osallistujien keskuudessa. Ne voidaan käsittää pedagogisiksi metodeiksi, joiden tavoitteena on toivotun kaltaisen vuorovaikutuksen tuottaminen. Oppijan perspektiivistä tarkastellen makroskriptit liittyvät sosioteknisten olosuhteiden luomiseen (Tchounikine 2008.) Vastaavasti mikroskriptit ovat hienosyisempi, psykologisempi lähestymistapa, jossa painotus on yksilötason toiminnoissa. Mikroskripteillä voidaan tukea vuorovaikutusprosessia itsessään. Vuorovaikutuksen ohjaamiseen ja tehtävien antoon liittyvän yksityiskohtaisuutensa (hienosyisyys) vuoksi mikroskriptit sallivat vähemmän joustavuutta kuin yleisemmällä tasolla olevat makroskriptit. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Mikroskriptit ovat taipuvaisempia tarjoamaan oppijalle enemmän opettajan ohjauksellista tukea, jotta hän pystyy ylittämään vallitsevan taitotasonsa ja saavuttamaan tehtävälle asetetut tavoitteet (Sobreira & Tchounikine 2012). Makroskriptit ovat aktiviteetteja, jotka sallivat toimintaa aikaansaavien ydinmekanismien liikkeelle lähdön. Yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna makroskripteihin liittyy jännite opetuksen suunnittelun ja sosiokulttuurisen lähestymistavan välillä. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Käyttäjän näkökulmasta tarkastellen makroskripteillä luodaan oppimiselle sosioteknisiä olosuhteita (Tchounikine 2008), jotka liittyvät yleiseen opetuksen organisointiin (Sobreira & Tchounikine 2012).

 

Kobbe ym. (2007) viitekehyksessä skriptit on jaettu abstraktiotasonsa mukaan. Kaikkein korkeimmalla abstraktiotasolla ne ovat skriptimallit (script schemata). Skriptimallit kuvaavat ne periaatteet, joilla ydinskriptien on oletettu laukaisevan tietynkaltaista vuorovaikutusta. Useat skriptit käyttävät Jigsaw-metodia, jossa työskentelyssä muodostetaan pareja informaation täydentämiseksi. Tässä skriptissä opiskelijat vastakkaisine tietämyksineen ja mielipiteineen luovat sosiokognitiivisia konflikteja tai vaihtavat rooleja, jotka edistävät osallistujien vastavuoroisia aktiviteetteja, kuten kysymistä ja opastamista. Jigsaw-metodin suunnittelun periaatteisiin on viitattu myös termeillä konfliktimalli tai vastavuoroisuusmalli. Abstraktiotasolla skriptimallin alapuolelle sijoittuvat skriptiluokat (script classes). Niissä tiettyä skriptimallia sovelletaan tiettyyn oppimisen kontekstiin esimerkiksi osanottajien määrän tai resurssien lajien ja sisällön osalta. Tällä abstraktiotasolla on mahdollista kuvata rakenteellisesti sekä makro- että mikroskriptien yhdistelmiä. (Kobbe ym. 2007.)

 

Skriptistruktuurilla (script-structure) kuvataan skriptikomponenttien muodostamaa kokonaisuutta. Skriptistruktuurin prototyyppi käsittää komponentteina toiminnan, ryhmän, osanottajat ja resurssit. (Sobreira & Tchounikine 2012.) Yhdistävillä skripteillä (integrative scripts) yhdistetään useita eri toimintoja, jotka ovat yksittäisessä tehtävässä mahdollisesti jakautuneet useisiin ympäristöihin (esim. luokka, verkkoympäristö) tai eri sosiaalisille tasoille (esim. yksilö, ryhmä, yhteisö). Yhdistävissä skripteissä painopiste toiminnassa siirtyy opiskelijakeskeisyydestä takaisin opettajakeskeisyyteen, sillä hän palaa oppimisprosessissa takaisin organisoijan ja johtajan rooliin. (Dillenbourg & Hong 2008.) Yhteisölliset ydinskriptit on sijoitettu didaktisen kehyksen sisälle. Ne ovat edeltäviä tai jälkikäteisiä toiminnan strukturointeja, jotka mahdollistavat parhaat edellytykset liittää skripti tiettyyn opetuksen vaiheeseen (esim. aiheen esittely, jo käsitellyn aiheen reflektointi) ja ovat kontribuutiona skriptien tehokkuudelle ja johdonmukaisuudelle. (Kobbe ym. 2007.)

 

Dillenbourg ja Tchounikine (2007) ovat käyttäneet käsitettä self-sricpt kuvatessaan makroskriptejä, jotka ovat luonteeltaan erityisen joustavia. Tällä käsitteellä he viittaavat skripteihin, jotka mahdollistavat oppijalle skriptin rakenteiden määrittelyn. Tämänkaltaiset skriptit on sidottu tiettyihin vaiheisiin, mutta samalla ne sallivat skriptin jokaisessa vaiheessa oppijan toteuttaa hänen omaa agendaansa, tai sallivat oppijalle tehtävien jakamisen pienempiin osakokonaisuuksiin. Tällainen skripti voi myös sallia osallistujalle juuri niiden työvälineiden valinnan, joita hän kulloinkin haluaa käyttää.

 

Haake ja Pfister (2010) liittävät tietokoneavusteisessa ympäristössä yksittäiset ydinskriptit (atomic scripts) oppijan aktiviteet­tien ja vuorovaikutuksen kontrolloimiseen mikrotasolla jossakin tietyssä tehtävässä. Yhdistelmäskriptit (composite scripts) strukturoivat tehtävän eri vaiheita ja aktiviteetteja makrotasolla yhteisöllisessä oppimisessa. Yhdistelmäskriptit makrotason aktiviteettien kontrolloijina on luonnehdittavissa sarjaksi yksittäisiä ydinskriptejä, jotka muodostuvat oppimistehtävän osista ja kontrolloivat aktiviteetteja mikrotasolla. Haake ja Pfister (2007) esittävät, että kompleksiset skriptit pitäisi olla jaettavissa pienempiin osakokonaisuuksiin ja vastaavasti yhdistelmäskriptit pitäisi olla tuotettu joustavien yksittäisten ydinskriptien kokonaisuuksista. Tämän mahdollistamiseksi skriptit luodaan kaksivaiheisen prosessin kautta: määritellään ensin yksittäiset ydinskriptit ja linkitetään ne sen jälkeen yhdistelmäskripteiksi, joilla sitten pyritään saamaan aikaan oppimiseen liittyviä aktiviteetteja. (Haake & Pfister 2007; Tchounikine 2008.)

 

Lähteet

Ayla, G. 2007. Scripting Collaborative Learning in Agent-Based Systems. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 101–115.

Carmien, S. & Fischer, G. 2005. Tools for living and Tools for Learning. 11th International Conference on Human-Computer Interaction. Las Vegas.

Carmien, S., Kollar, I., Fischer, G. & Fischer, F. 2007. The Interplay of Internal and External Scrípts. A Distributed Cognition Perspective. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 303–326.

Cox, R. 1999. Representation construction, externalized cognition and individual differences. Learning and Instruction 9(4), 343–363.

Dillenbourg, P. & Hong, F. 2008. The mechanics of CSCL macro scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 3(1), 5–23.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2007. Flexible scripting in net-based learning groups. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 155–175.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2010. Scripting a distance-learning university course: Do student benefit from net-based scripted collaboration? Computer-Supported Collaborative Learning 5(2), 191–210.

Häkkinen, P. & Mäkitalo-Siegl, K. 2007. Educational perspectives on scripting CSCL. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 263–271.

King, A. 2007. Scripting Collaborative Learning Process: A Cognitive Perspective. Teoksess F. Fisher, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Sience + Media, 13–37.

Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Häkkinen, P. & Fischer, F. 2007. Specifying computer-supported collaboration scripts. Computer-Supported Collaboration Learning 2(2–3), 211–224.

Kolodner, J. 2007. The Roles of Scripts in Promoting Collaborative Discourse in Learning by Design. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 237–262.

Schank, R.C. & Abelson, R. 1977. Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Sobreira, P. & Tchounikine P. 2012. A model for flexibly editing CSCL scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 7(4), 567–592.

Tchounikine, P. 2008. Operationalising macro-scripts in CSCL technological settings. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 3(2), 193–233.

Pohdintoja mediakasvatuksen merkityksestä

Siirrettäessä katse 1950-luvulta nykypäivään voidaan ajatella, että mediakasvatuksen ja myös aktiivisen kansalaisuuden haasteet ovat kasvaneet. Teknologian kehityksen ja informaatiotulvan myötä vastaamme on tullut informaatiolla vaikuttamista. Sen kohteena ovat olleet myös demokraattisen apparaatin ytimeen liittyvät vaikuttamisen pyrkimykset. Kansallisiin vaaleihin liittyviä interven­­tioita on tapahtunut viime vuosina useita kertoja Euroopassa ja Yhdysvalloissa etenkin venäläisten toimesta (Suikkanen 2018, 1–3).

Valeuutisilla (fake news) käsitetään uutisointia, joka on todistettavasti valheellista ja joka voi johtaa lukijansa harhaan (Allcot & Gentzkow 2017). Se on nostettu erääksi kansalaisvaikuttamisen uhaksi. Valeuutisointi on yksi disinformaation tunnetuimmista keinoista. Valeuutisten levittämisessä on käytetty hyväksi myös sosiaalista mediaa. Sosiaalisessa mediassa valeuutisia on pyritty kohdistamaan yleisölle, joiden maailmankuvaan tarjottu "informaatio" on sopivaa. (Suikkanen 2018, 5–6, 15.) Ilmiön torjuntaan on havahduttu myös Euroopan Unionissa, sillä valeuutiset on nähty demokratian uhkana (European Commission 2018, 11–12). Politiikkaan liittyvien väärien tietojen oikaisu on hankalaa, sillä yksilöllä niiden omaksuminen voi tapahtua suhteessa hänen aiemmin muodostamiinsa mielipiteisiin ja arvoihin. Tutkijoiden mukaan väärän tiedon oikaisuyritykset voivat johtaa ns. backlash-efektiin, jossa yritys korjata virheellistä käsitystä paradoksaalisesti vahvistaakin henkilön väärää käsitystä. (Suikkanen 2018, 8–9.)

Lainsäätäjien taholta teknologian merkitystä yhteiskuntamme kehittymiselle on pyritty ennakoimaan, sillä yhteiskuntamme kehitys ja teknologian kehitys on saatettu käsittää toisistaan riippuvina ilmiöinä (Linturi & Kuusi 2018, 14–16). Tässä kohden voi pysähtyä miettimään, mihin tämä lopulta johtaa. Onko erilaisista teknologioista tullut uusi uskonto, jonka kaikkivoipaisuuteen erilaisten ongelmien ratkaisussa uskomme? Mediakasvatuksen yhtenä haasteena on syventää ihmisten ymmärrystä eri osakokonaisuuksien kytkentäisyydestä toisiinsa.

Digitaaliseen kansalaisuuteen (digital citizenship) Moonsun Choi (2016) on liittänyt neljä kategoriaa: eettisen toiminnan, media- ja informaatiolukutaidon, osallisuuden ja sitoutumisen sekä kriittisen vastarinnan. Jaottelu nostaa esiin useita kysymyksiä. Onko mahdollista liittää piirteet yhden ja saman yksilön toiminnan ulottuvuuksiin? Eettinen toiminta ja kriittinen vastarinta voivat tuntua olevan ajatuksellisesti kaukana toisistaan. Millaista on turvallinen ja vastuullinen toiminta Internetissä, johon liittyy hakkerointia ja salassa pidettävien tietojen julkituomista kriittisenä vastarintana? Voivatko kriittiseen vastarintaan liittyvät prinsiipit nousta eettisen toiminnan periaatteiden yläpuolelle, ja millaisessa tilanteessa ne voisivat ylittää eettisen toiminnan periaatteet? Entä kuka määrittelee etiikan? Voiko kriittiseen vastarintaan liittää toimintaa vastoin yhteiskunnassa yleisesti ymmärrettyjä ja hyväksyttyjä arvoja vastaan? Sekasortoa ja epäjärjestystä on helppo luoda. Unohtuuko silloin omien intentioiden merkitys lapsistaan huolta kantaville vanhemmille – tai aikuiselle, joka kantaa huolta seniori-iässä olevasta vanhemmastaan.

Aktiiviseen digitaaliseen kansalaisuuteen ei riitä pääsy Internetiin, sillä yksilö tarvitsee ymmärryksensä kasvattamiseksi media- ja informaatiolukutaitoja. Internet voi häivyttää ihmisten välistä fyysistä etäisyyttä, mutta se ei välttämättä häivytä heidän välillään vallitsevaa kulttuurista etäisyyttä sen paremmin kuin medialukutaidon hallinnan eroja. Oman ymmärryksensä rajoja voi itse kukin pyrkiä tunnistamaan. Kahden Intiassa tai Japanissa elävän ihmisen asenteet ja niiden takana oleva arvomaailma voivat poiketa merkittävästikin toisistaan. Eri kulttuurien vaikutuspiirissä elävien taito ja kyky ymmärtää sosiaalisen median, television tai lehtien luvun kautta välittyvää kuvaa maailmasta saattavat poiketa toisistaan. Digitaaliteknologia ei välttämättä aina merkitse ihmisten tasa-arvon kasvamista, vaan se saattaa tuoda uusia ja syviäkin kuiluja yksilöiden välille.

Vuorovaikutukseen sosiaalisessa mediassa voi liittyä toisinaan negatiivisia piirteitä. Puuttuuko meiltä korrekti sosiaalisessa mediassa käyttäytymisen kulttuuri? Sosiaalista mediaa voidaan tietoisesti pyrkiä käyttämään toisten ihmisten vahingoittamiseen (Finn 2004; Walker, Sockman & Koehn 2011). Nettikiusaamisesta (cyberbullying) puhutaan erityisesti lasten ja nuorten kohdalla (Pönkänen 2018). Siihen voi liittyä syrjiviä tai toisia loukkaavia kuvia ja sanoja sekä ryhmän ulkopuolelle sulkemista. Nettikiusaamisen tai vahingonteon kohteeksi saattavat joutua myös aikuiset. Tutkijoiden mukaan aikuisten kiusaaminen kuitenkin poikkeaa nuorten harjoittamasta, sillä siihen liittyy enemmän tarkoituksenmukaisuutta toisen vahingoittamisen pyrkimyksenä (Tiainen 2018).

Vuosikymmeniä sitten kuulin sananlaskun, joka on jäänyt mieleen: ”Olet kristitty tai pakana, varo sala-ampujaa pensaan takana.” Mediaympäristömme on muuttunut lyhyessä ajassa digitalisaation ja myös sosiaalisen median ansiosta. Eri medioissa keskustelussa esillä olevat teemat eivät aina ole selvärajaisia tai helposti käsitettäviä. Digitalisaatioon liitetyt suuryhtiöt eivät kuitenkaan välttämättä ole ”pensaan takana olevia sala-ampujia”. Niiden toiminnan tuloksena voi kuitenkin syntyä kehityskulkuja, joita on vaikea ennakoida. Suomalaiset voivat pitää itsestään selvyytenä sen, että heillä on kansalaisoikeuksia. Meillä saattaa olla myös luja usko siihen, että huomen­na asiat ovat suurin piirtein samalla tavalla, kuin mitä ne ovat tänään olleet. Asioiden ymmärtäminen itsestäänselvyyksinä voi laskea demokraattiseen päätöksentekoon osallistumista, vaikka siihen olisi hyvät mahdollisuudet. Vaikka yksilöllä olisi hallussaan medialukutaidon ydinkompetenssit (Core Media Literacy Competence), häneltä saattaa puuttua mielenkiintoa tai motiiveja osallistua julkiseen keskusteluun ja kansalaisena vaikuttamiseen. Yksilön kyvykkyys ei automaattisesti takaa aktiivista (digi)kansalaisuutta.

Lähteet

Allcot, H. & Gentzkow, M. 2017. Social media and Fake new in the 2016 Election. Journal of Economic Perspectives 31(2), 211–236.

Choi, M. 2016. A Concept Analysis of Digital Citizenship for Democratic Citizenship Education in the Internet Age. Theory & Research in social Education 00, 1–46.

European Commission. 2018. A multi-dimensional approach to disinformation. Report of the independent High level Group on fake news and online disinformation. Directorate-General for Communication networks, Content and Technology.

Finn, J. 2004. A Survey of Online Harassment at a University Campus. Journal of Interpersonal Violence 19(4), 468–483.

Linturi, R. & Kuusi, O. 2018. Suomen sata uutta mahdollisuutta 2018–2037. Yhteiskunnan toimintamallit uudistavat radikaali teknologia. Helsinki: Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisuja n:o 1.

Pönkänen, L. 2018. Kasvot ja katse digiajan vuorovaikutuksessa: aivotutkimuksen näkökulmia mediakasvatukseen. Lähikuva – audiovisuaalisen kulttuurin aikakauslehti 2, 50–57.

Suikkanen, S. 2018. Suomalaiset vaalit ulkopuolisen vaikuttamisen potentiaalisena kohteena. Helsinki: Maanpuolustuskorkeakoulu, johtamisen ja sotilaspedagogiikan laitos. Julkaisusarja 3: työpapereita nro 5.

Tiainen, A. 2018. Tällaisen nettikiusaamisen uhreiksi aikuiset joutuvat – exät, naapurit ja asiakkaat yrittävät varta vasten vahingoittaa ja loukata netissä. Helsingin Sanomat 4.11.2018. Saatavilla Internetissä: <https://www.hs.fi/teknologia/art-2000005887841.html> Haettu 22.1.2019.

Walker, C.M., Sockman, B.R. & Koehn, S. 2011. An Exploratory Study of Cyberbullying with Undergraduate University Students. TechTrends 55(2),