Lyhyesti skripteistä pedagogisina käytänteinä

Schank määrittelee skriptit (scripts) ”rakenteeksi, joka kuvaa asianmukaisten tapahtumien jaksoja tietyssä kontekstissa. Skriptit on koostettu aukkokohdista ja täytettävistä vaatimuksista koskien sitä, miten nämä kyseiset kohdat voi täyttää. Tämä rakenne on integroitu kokonaisuus, ja se mitä on jossakin yhdessä kohdassa vaikuttaa siihen, mitä voi olla toisissa kohdissa.” (Schank & Abelson 1977, 41.) Kasvatustieteellisessä keskustelussa skriptejä on tarkasteltu useista eri perspektiiveistä. Tutkimuksen tarkastelunäkökulmana on saattanut olla psykologia (King 2007; Schank & Abelson 1977), tietokoneavusteisen oppiminen (Ayla 2007) tai opetus (Kolodner 2007). Vaikka skriptit on käsitteellistetty eri tavoin näillä kolmella eri alueella ne jakavat yhteisesti struktuurin, joka ohjaa aktiviteettien jaksottamista (Carmien ym. 2007).

 

Jaetun kognition (distributed kognition) perspektiiviä on mahdollista käyttää hyväksi skriptien analysoinnissa. Carmien ym. (2007) esittävät, että tehtävän suorittaminen edellyttää kolmea erillistä tekijää: a) toimintaa, joka johtaa tehtävän suorittamiseen, b) tietämystä, joka liittyy tähän toimintaan ja c) toimeenpanevaa funktiota eli tehtävän suorittamiseen ja arviointiin liittyvää kontrollointia ja valintoja. Jokainen näistä kolmesta komponentista on jaettavissa alakategorioihin (taulukko 1).

 

Taulukko 1. Yleiskuvaus erilaisista skriptikategorioista ja alakategorioista jaetun kognition perspektiivistä tarkasteltuna (Carmien ym. 2007).

Pääkategoria	Alakategoria
Toiminta	Päämäärä Osasuoritukset Sekvenssit Roolit
Tietämys	Representaation tyyppi Representaation sijainti Saatavuuden ominaispiirteet
Toimeenpanon funktio	Päämäärän puitteiden kontrollointi Suorituksen puitteiden kontrollointi

 

Tehtävän suorituksessa toiminta jakautuu neljään eri osaan: päämäärään, osasuorituksiin, sekvensseihin sekä rooleihin. Kutakin näistä voidaan saada aikaan sekä sisäisten että ulkoisten skriptien avulla. Vaikka oletamme tietyn tasapainon tarkastellessamme funktioita jaetussa kognitiivisessa järjestelmässä (esim. sisäiset ja ulkoiset struktuurit saavat aikaan tiettyjä kognitiivisia prosesseja), me emme kuitenkaan oleta rakenteellista tasapainoa sisäisten ja ulkoisten skriptien välillä. (Carmien ym. 2007; vrt. Cox 1999.)

 

Tehtävän perustana oleva tietämys käsittää useita eri representaation tyyppejä, jotka voivat sijaita eri paikoissa. Sisäisten skriptien tapauksessa tietämys sijaitsee yksilössä. Ulkoisissa skripteissä puolestaan oletetaan, että tietämys sisäistetään yksilöiden välisen vuorovaikutuksen kautta. Tehtävän suorittamisen edellyttämän tietämyksen tavoittaminen saattaa olla enemmän tai vähemmän helppoa. Tietämys voi olla hajaantunut erikokoisiin palasiin ja se voi olla tavoitettavissa useilla eri tavoilla. Tehtävän toimeenpanon funktio käsittää ulottuvuuksina sekä päämäärän että suorituksen puitteiden kontrolloinnin. Joissakin tapauksissa ulkoiset tahot asettavat toiminnan päämäärät, mutta toisinaan yksilö pääsee itse vaikuttamaan niihin. Suorituksen puitteiden kontrollointi on mahdollista toteuttaa teknologian avulla siten, että yksilö saa välitöntä palautetta suorituksestaan tai se voi olla jätetty kokonaan yksilön vastuulle. Opetuksen viitekehyksessä eräs merkittävä haaste skriptien suunnittelussa on se, miten erilaisia skriptityyppejä suunnitellaan ja käytetään siten, että opiskelijat kiinnittyvät suunnitellun oppimisen kannalta merkityksellisiin oppimisprosesseihin. (Carmien ym. 2007.)

 

Mikro- ja makroskripteillä voidaan viitata kahteen erilaiseen lähestymistapaan ohjauksessa, jotka jakavat saman tavoitteen, mutta lähestyvät sen saavuttamista eri tavoin. Mikroskriptit (micro-scripts) ovat dialogimalleja – useimmiten ohjeita argumentoinnille – joita oppijoiden on oletettu soveltavan ja sisäistävän progressiivisesti. Makroskriptit (macro-scripts) ovat pedagogisia malleja, kuten esimerkiksi malli ryhmän toimintojen jaksottamisessa tietyssä ryhmän suoritettavaksi saamassa tehtävässä. Merkittävimmäksi mikro- ja makroskriptien väliseksi eroksi tässä jaottelussa muodostuu se, että oppijan on odotettu sisäistävän oppimisprosessiin liittyvät dialogiset mallit eli mikroskriptit, mutta hänen ei odoteta sisäistävän prosessissa käytettyjä pedagogisia malleja eli makroskriptejä. (Dillenbourg & Hong 2008.)

 

Yleisesti puhuen makroskriptit lähestyvät oppimista pikemminkin ylhäältä alas ja pedagogisesti strukturoitaessa oppijoiden välistä interaktiota. Mikroskriptien lähestymistapa on psykologisempi ja pikemminkin alhaalta ylös suuntautuvaa painottaen yksilötasolla oppijoiden toimintaa ja kiinnittymisen helpottamista tiettyihin kognitiivisiin prosesseihin osallistujien työskennellessä yhdessä. (Kobbe ym. 2007; Tchounikine 2008.) Makroskriptit kuvaavat tyypillisesti myös pidempiä ajanjaksoja kuin mikroskriptit (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl 2007).

 

Mikro- ja makroskriptejä ja niiden eroja voidaan kuvata myös siten, että käsitteet liitetään eri tasoille. Makroskriptit ovat karkeampisyisiä skriptejä, joiden tarkoituksena on luoda oppimistilanteita, joissa ilmaantuu toivotun kaltaista vuorovaikutusta osallistujien keskuudessa. Ne voidaan käsittää pedagogisiksi metodeiksi, joiden tavoitteena on toivotun kaltaisen vuorovaikutuksen tuottaminen. Oppijan perspektiivistä tarkastellen makroskriptit liittyvät sosioteknisten olosuhteiden luomiseen (Tchounikine 2008.) Vastaavasti mikroskriptit ovat hienosyisempi, psykologisempi lähestymistapa, jossa painotus on yksilötason toiminnoissa. Mikroskripteillä voidaan tukea vuorovaikutusprosessia itsessään. Vuorovaikutuksen ohjaamiseen ja tehtävien antoon liittyvän yksityiskohtaisuutensa (hienosyisyys) vuoksi mikroskriptit sallivat vähemmän joustavuutta kuin yleisemmällä tasolla olevat makroskriptit. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Mikroskriptit ovat taipuvaisempia tarjoamaan oppijalle enemmän opettajan ohjauksellista tukea, jotta hän pystyy ylittämään vallitsevan taitotasonsa ja saavuttamaan tehtävälle asetetut tavoitteet (Sobreira & Tchounikine 2012). Makroskriptit ovat aktiviteetteja, jotka sallivat toimintaa aikaansaavien ydinmekanismien liikkeelle lähdön. Yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna makroskripteihin liittyy jännite opetuksen suunnittelun ja sosiokulttuurisen lähestymistavan välillä. (Dillenbourg & Tchounikine 2007.) Käyttäjän näkökulmasta tarkastellen makroskripteillä luodaan oppimiselle sosioteknisiä olosuhteita (Tchounikine 2008), jotka liittyvät yleiseen opetuksen organisointiin (Sobreira & Tchounikine 2012).

 

Kobbe ym. (2007) viitekehyksessä skriptit on jaettu abstraktiotasonsa mukaan. Kaikkein korkeimmalla abstraktiotasolla ne ovat skriptimallit (script schemata). Skriptimallit kuvaavat ne periaatteet, joilla ydinskriptien on oletettu laukaisevan tietynkaltaista vuorovaikutusta. Useat skriptit käyttävät Jigsaw-metodia, jossa työskentelyssä muodostetaan pareja informaation täydentämiseksi. Tässä skriptissä opiskelijat vastakkaisine tietämyksineen ja mielipiteineen luovat sosiokognitiivisia konflikteja tai vaihtavat rooleja, jotka edistävät osallistujien vastavuoroisia aktiviteetteja, kuten kysymistä ja opastamista. Jigsaw-metodin suunnittelun periaatteisiin on viitattu myös termeillä konfliktimalli tai vastavuoroisuusmalli. Abstraktiotasolla skriptimallin alapuolelle sijoittuvat skriptiluokat (script classes). Niissä tiettyä skriptimallia sovelletaan tiettyyn oppimisen kontekstiin esimerkiksi osanottajien määrän tai resurssien lajien ja sisällön osalta. Tällä abstraktiotasolla on mahdollista kuvata rakenteellisesti sekä makro- että mikroskriptien yhdistelmiä. (Kobbe ym. 2007.)

 

Skriptistruktuurilla (script-structure) kuvataan skriptikomponenttien muodostamaa kokonaisuutta. Skriptistruktuurin prototyyppi käsittää komponentteina toiminnan, ryhmän, osanottajat ja resurssit. (Sobreira & Tchounikine 2012.) Yhdistävillä skripteillä (integrative scripts) yhdistetään useita eri toimintoja, jotka ovat yksittäisessä tehtävässä mahdollisesti jakautuneet useisiin ympäristöihin (esim. luokka, verkkoympäristö) tai eri sosiaalisille tasoille (esim. yksilö, ryhmä, yhteisö). Yhdistävissä skripteissä painopiste toiminnassa siirtyy opiskelijakeskeisyydestä takaisin opettajakeskeisyyteen, sillä hän palaa oppimisprosessissa takaisin organisoijan ja johtajan rooliin. (Dillenbourg & Hong 2008.) Yhteisölliset ydinskriptit on sijoitettu didaktisen kehyksen sisälle. Ne ovat edeltäviä tai jälkikäteisiä toiminnan strukturointeja, jotka mahdollistavat parhaat edellytykset liittää skripti tiettyyn opetuksen vaiheeseen (esim. aiheen esittely, jo käsitellyn aiheen reflektointi) ja ovat kontribuutiona skriptien tehokkuudelle ja johdonmukaisuudelle. (Kobbe ym. 2007.)

 

Dillenbourg ja Tchounikine (2007) ovat käyttäneet käsitettä self-sricpt kuvatessaan makroskriptejä, jotka ovat luonteeltaan erityisen joustavia. Tällä käsitteellä he viittaavat skripteihin, jotka mahdollistavat oppijalle skriptin rakenteiden määrittelyn. Tämänkaltaiset skriptit on sidottu tiettyihin vaiheisiin, mutta samalla ne sallivat skriptin jokaisessa vaiheessa oppijan toteuttaa hänen omaa agendaansa, tai sallivat oppijalle tehtävien jakamisen pienempiin osakokonaisuuksiin. Tällainen skripti voi myös sallia osallistujalle juuri niiden työvälineiden valinnan, joita hän kulloinkin haluaa käyttää.

 

Haake ja Pfister (2010) liittävät tietokoneavusteisessa ympäristössä yksittäiset ydinskriptit (atomic scripts) oppijan aktiviteet­tien ja vuorovaikutuksen kontrolloimiseen mikrotasolla jossakin tietyssä tehtävässä. Yhdistelmäskriptit (composite scripts) strukturoivat tehtävän eri vaiheita ja aktiviteetteja makrotasolla yhteisöllisessä oppimisessa. Yhdistelmäskriptit makrotason aktiviteettien kontrolloijina on luonnehdittavissa sarjaksi yksittäisiä ydinskriptejä, jotka muodostuvat oppimistehtävän osista ja kontrolloivat aktiviteetteja mikrotasolla. Haake ja Pfister (2007) esittävät, että kompleksiset skriptit pitäisi olla jaettavissa pienempiin osakokonaisuuksiin ja vastaavasti yhdistelmäskriptit pitäisi olla tuotettu joustavien yksittäisten ydinskriptien kokonaisuuksista. Tämän mahdollistamiseksi skriptit luodaan kaksivaiheisen prosessin kautta: määritellään ensin yksittäiset ydinskriptit ja linkitetään ne sen jälkeen yhdistelmäskripteiksi, joilla sitten pyritään saamaan aikaan oppimiseen liittyviä aktiviteetteja. (Haake & Pfister 2007; Tchounikine 2008.)

 

Lähteet

Ayla, G. 2007. Scripting Collaborative Learning in Agent-Based Systems. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 101–115.

Carmien, S. & Fischer, G. 2005. Tools for living and Tools for Learning. 11th International Conference on Human-Computer Interaction. Las Vegas.

Carmien, S., Kollar, I., Fischer, G. & Fischer, F. 2007. The Interplay of Internal and External Scrípts. A Distributed Cognition Perspective. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 303–326.

Cox, R. 1999. Representation construction, externalized cognition and individual differences. Learning and Instruction 9(4), 343–363.

Dillenbourg, P. & Hong, F. 2008. The mechanics of CSCL macro scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 3(1), 5–23.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2007. Flexible scripting in net-based learning groups. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 155–175.

Haake, H. & Pfister, H-R. 2010. Scripting a distance-learning university course: Do student benefit from net-based scripted collaboration? Computer-Supported Collaborative Learning 5(2), 191–210.

Häkkinen, P. & Mäkitalo-Siegl, K. 2007. Educational perspectives on scripting CSCL. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 263–271.

King, A. 2007. Scripting Collaborative Learning Process: A Cognitive Perspective. Teoksess F. Fisher, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Sience + Media, 13–37.

Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Häkkinen, P. & Fischer, F. 2007. Specifying computer-supported collaboration scripts. Computer-Supported Collaboration Learning 2(2–3), 211–224.

Kolodner, J. 2007. The Roles of Scripts in Promoting Collaborative Discourse in Learning by Design. Teoksessa F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J.M. Haake (toim.) Scripting Computer-Supported Collaborative Learning. Cognitive, Computational and Educational Perspectives. New York: Springer Science + Business Media, 237–262.

Schank, R.C. & Abelson, R. 1977. Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Sobreira, P. & Tchounikine P. 2012. A model for flexibly editing CSCL scripts. Computer-Supported Collaborative Learning 7(4), 567–592.

Tchounikine, P. 2008. Operationalising macro-scripts in CSCL technological settings. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 3(2), 193–233.